共性解讀：蘇派習作教學的共性特征與教學意義

歐加剛

江蘇“敢為人先”的創新精神在蘇派教育中得到完美的詮釋。蘇派名師吳勇、管建剛等的習作教學蜚聲全國，影響深遠。閱讀他們關于習作教學的專著，觀摩他們習作教學的課例，常有茅塞頓開之感。筆者自2013年開始，就致力于蘇派名師吳勇和管建剛習作教學的研究，希望能從他們具體的課例與論述中得到啟發。

一、共性之一——從“為了寫作”到“通過寫作”

長期以來，寫作教學不管是理論研究還實踐操作，無不將目光聚焦在了“怎樣寫好一篇作文”上，或者直接指向概念事實、概念原理、寫作方法、寫作技能等內容的獲得上；很少有人將目光指向通過寫作來完成交流的功能上。蘇派名師吳勇和管建剛則認為：寫作是一種積極的語言“消費”“寫作是為了自我表達和與人交流”。

例1：特級教師吳勇在《讓兒童習作充滿“語用”價值》中強調“鼓勵兒童將寫作當成一種語用手段，讓寫作內容成為一種交往載體，引導兒童努力用‘教的內容來支持和實現自己交往的目標。”“堅持把寫作都當成是一種‘語用，使寫作成為一次寫作技能的積極‘消費。”

只有方向正確，才能到達理想的彼岸。他們從寫作教學的元點出發，去還原寫作教學的本來面目，不正是我們一直追求的嗎？而我們卻都忘記了我們出發的目的——“通過寫作”完成自我表達和與人交流。

二、共性之二——從“關注話題”到“關注語境”

真實的寫作活動不僅包括話題（寫作的內容），還包括讀者（作品的閱讀對象）、目的（交際的目的）、呈現形式、交稿時間與篇幅等。這些要素構成了習作的完成語境。其核心要素是話題、讀者和目的。但在實際教學中，一般只有“話題”，沒有特定的“讀者”和“目的”。蘇派習作名師吳勇和管建剛強調寫作既要關注“話題”，更要關注“讀者”和“目的”，甚至還要關注呈現形式、交稿時間與篇幅等。即在完整的語境中用語言完成書面的交流。

例2：特級教師吳勇則強調要“讓每篇習作都有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設定的言語交往環節。”

建構主義學者斯皮維認為：寫作不僅是書面符號的表達，還是與讀者共同完成的一場“意義建構”。一旦有了明確的讀者群體和明晰的交往目標，學生就能自覺地從讀者的視角出發來思考習作問題，審視自己的習作。蘇派名師的教學“關注寫作情境”的智慧就在于此。

三、共性之三——從“基于文本”到“基于人本”

傳統的習作教學關注的是“什么是好作文”以及“如何寫好作文”，蘇派名師吳勇和管建剛則摒棄或弱化了對“文本”的關注，轉而將視角瞄向對“人”的寫作困境的關注，從“人”的視角，解決“人”在寫作中遇到的具體問題。

例3：特級教師吳勇在課例《我要……》中，首先通過漫畫創設交往情境，然后激發學生說服的興趣，接著在交往的情境中直指兒童的說服困境，最后進行擬真的說服表達以及作為假想讀者的說服評價。

寫作教學中，只有把好學生習作的“脈象”，才能有的放矢地進行寫作指導。吳勇老師通過具體的交往環節，發現兒童的寫作困境，及時給予指導；管建剛老師則通過學生的寫作初稿來完成對學生寫作情況的判斷，然后有針對性地設計具體的訓練步驟。他們從不同的角度，完成對“兒童”寫作困境的關注，凸顯了教學指導的價值。

四、共性之四：從“教師評價”到“讀者評價”

傳統的習作教學評價一般是教師借助典型的習作，來對學生習作中的優點和問題進行點評。而吳勇、管建剛兩位名師卻將評價的本體從教師轉向了預想的讀者，評價的內容也從如何寫好作文轉到是否達成交際的目標。

例4：特級教師吳勇在《吳勇講語用——小學功能性寫作教學探索》一書中強調了習作評價“不是傳統意義上的講評，而是兒童言語在交往情境中的功能達成度。”如果作者的功能意愿被讀者認同，則意味著寫作很成功。反之，則說明習作還有需要改正的地方。如課例《我要……》中，設計了“如果你的他（她）的，你愿意滿足孩子的愿望嗎？為什么？”“如果你是作者，你會怎樣說服他（她）？”

從“教師評價”到“讀者評價”的轉變具有鮮明的教學意義。首先表現在評價參與者的增加，其次表現在評價意義的增強。除了改進習作本身外，更能刺激兒童再創作的動力，讓每一位兒童都擁有一種吸引讀者的意識。