如何設(shè)計面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)（上）

麥基·范尼特維爾特爾多米尼克·曼合夫伯特·艾爾赫爾斯杰拉爾丁·克拉勒布杰倫·范梅里恩伯爾安·洛克斯/著陸琦向佐軍盛群力/譯

（1.魯汶大學(xué)，比利時 8 5 0 0； 2.馬斯特里赫特大學(xué)，荷蘭 6 2 0 0；3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 3 1 0 0 2 8）

如何設(shè)計面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)（上）

麥基·范尼特維爾特爾1多米尼克·曼合夫1伯特·艾爾赫爾斯1杰拉爾丁·克拉勒布1杰倫·范梅里恩伯爾2安·洛克斯1/著陸琦3向佐軍3盛群力3/譯

（1.魯汶大學(xué)，比利時 8 5 0 0； 2.馬斯特里赫特大學(xué)，荷蘭 6 2 0 0；3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 3 1 0 0 2 8）

為了促進綜合學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計應(yīng)將重點放在設(shè)計一個真實或模擬的任務(wù)環(huán)境上，讓學(xué)習(xí)者完成各類基于現(xiàn)實情境的學(xué)習(xí)任務(wù)。基于“四元教學(xué)設(shè)計模式”，我們引入了“綜合學(xué)習(xí)十步驟”貫穿于項目設(shè)計、開發(fā)和實施的全過程，其中涉及五大學(xué)習(xí)模塊的內(nèi)容。這些模塊內(nèi)容均與加拿大開發(fā)的“醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專家模型”中綜合能力的要求相契合。另外，我們還引入了引導(dǎo)教育革新的模型，旨在應(yīng)對實踐挑戰(zhàn)，預(yù)防不同用戶之間合作產(chǎn)生的問題，試圖解決從傳統(tǒng)的、碎片化課堂教學(xué)到基于良好教學(xué)設(shè)計原則所開發(fā)的綜合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變問題。

四元教學(xué)設(shè)計模式；綜合學(xué)習(xí)設(shè)計；整體任務(wù)

一、引 言

綜合學(xué)習(xí)旨在整合知識、技能與態(tài)度，協(xié)調(diào)不同性質(zhì)的組成技能，重在將學(xué)校和培訓(xùn)課程所學(xué)的知識遷移到日常生活與工作中去（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。醫(yī)學(xué)課程的設(shè)計應(yīng)始終以“結(jié)果與能力”為導(dǎo)向（Fernandez et al.，2012）。這一原則的提出意味著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的首要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為能力出眾的醫(yī)生（基于勝任力培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)教育，

或簡稱CBME）。基于這一思想，在關(guān)于如何定義“醫(yī)學(xué)能力”的問題上，涌現(xiàn)出了很多有意義的探索。醫(yī)學(xué)學(xué)位教育評審委員會（Swing，2007）及鄧迪大學(xué)教育委員會（Davis 2003）提出醫(yī)學(xué)教育課程的設(shè)計與開發(fā)要契合學(xué)習(xí)者醫(yī)學(xué)勝任力發(fā)展預(yù)期及學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，因此，他們在具體設(shè)計課程時參考了發(fā)展比較成熟的醫(yī)學(xué)培養(yǎng)框架，如“加拿大醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專家”模型（CanMEDS；Frank & Danoff，2007）。這套模型不僅作為比利時魯汶大學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育課程設(shè)計與開發(fā)的起點，本指南中設(shè)計開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境也使用了該框架。

2005年，加拿大醫(yī)學(xué)界開發(fā)的這套模型（Frank，2005）在國際上得到廣泛應(yīng)用，該模型定義了“醫(yī)學(xué)能力”的內(nèi)涵，描述了專業(yè)醫(yī)生必須肩負的多重身份（即醫(yī)學(xué)專家、溝通者、合作者、學(xué)者、管理者、健康倡導(dǎo)者與專業(yè)人士等），旨在充分發(fā)揮醫(yī)生的專業(yè)知識、技能、態(tài)度來提供以病人為中心的服務(wù)。

在實踐中，這套模型則是醫(yī)生日常工作的反映，因此，醫(yī)生必須學(xué)會整合模型中所要求的多重角色，做到各類角色的無縫銜接。然而，對一名醫(yī)生來說（在本指南中以“全科醫(yī)生”為例），想要出色地完成日常工作，僅僅擁有醫(yī)學(xué)知識是遠遠不夠的。舉個例子，糖尿病醫(yī)生要能夠?qū)I(yè)知識轉(zhuǎn)換為合適的治療方案，與病人深入溝通后，逐漸通過一步一步的治療過程實現(xiàn)治愈目標(biāo)。這就說明，專業(yè)知識、技能和態(tài)度的有機整合才是一名醫(yī)生實現(xiàn)工作高績效的關(guān)鍵。

綜上所述，CanMEDS模型和其具體實施方法說明醫(yī)學(xué)教育著眼于良好的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以此促進醫(yī)生專業(yè)知識、技能與態(tài)度的有機整合。弗蘭克（Frank，2005）及范合瓦登（Van Herwaarden，2009）等人認為基于這樣一種真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，就要想方設(shè)法致力于為開展各種形式的綜合學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。這就是所謂的“綜合學(xué)習(xí)”或“整體任務(wù)學(xué)習(xí)”。

二、醫(yī)學(xué)教育之面向整體任務(wù)學(xué)習(xí)

在醫(yī)學(xué)教育中之所以要推崇“綜合學(xué)習(xí)”或“整體任務(wù)學(xué)習(xí)”，主要有兩個原因。

首先，整體任務(wù)學(xué)習(xí)模式是設(shè)計學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)的指導(dǎo)性框架，以幫助學(xué)習(xí)者在復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)對自如（Yardley et al.，2013）。在該模式的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者得以發(fā)展豐富的心智模式和認知策略，能在復(fù)雜多變的治療環(huán)境下使用有效的問題解決策略。綜合學(xué)習(xí)重在應(yīng)用真實生活中的任務(wù)，旨在將學(xué)校和課程所學(xué)的知識順利地遷移到工作與日常生活中去（Mayer 2010；Van Merri?nboer & Sweller，2010）。

其次，面向整體任務(wù)學(xué)習(xí)模式滿足了醫(yī)學(xué)教育實踐對實證原則的吁求，這一原則將得到越來越廣泛的運用（Gibbs et al.，2011）。盡管在以勝任力為導(dǎo)向的課程安排上已經(jīng)達成了一定的共識，但其具體實踐仍缺乏科學(xué)系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。有效的教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)能促進課程教學(xué)向完整學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。四元教學(xué)設(shè)計（Van Merri?nboer & Kirschner 2007，2013；Van Merri?nboer & Sweller，2010）是一個以實證為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計模式，通過提供具體的設(shè)計與開發(fā)過程（Hoogveld et al.，2011），支持面向整體任務(wù)的綜合學(xué)習(xí)環(huán)境。這一模式已經(jīng)在各類需要掌握復(fù)雜技能的領(lǐng)域中得到了廣泛運用，如商業(yè)溝通（Vandercruysse et al.，2013）、理療（Vandercruysse et al.，2013）、護理職業(yè)教育（Fastre et al.，2010）等。

本文旨在討論如何使用四元教學(xué)設(shè)計模式來開發(fā)具體的醫(yī)學(xué)課程項目，尤其是指“全科醫(yī)師課程”。當(dāng)然，這只是提供了一個實例。四元教學(xué)設(shè)計模式也可以運用到其他課程的設(shè)計與開發(fā)上。全科醫(yī)師課程是一門綜合類課程，它融合了課堂教學(xué)、多媒體教學(xué)和實踐學(xué)習(xí)，具體包括了基于計算機的個人學(xué)習(xí)或小組協(xié)作任務(wù)、課堂授課及相應(yīng)的課程作業(yè)，另外還有臨床實習(xí)周等。

三、四元教學(xué)設(shè)計模式：從理論到實踐

正如該模式的名稱一樣，四元教學(xué)模式包含了四大要素，每個要素相互聯(lián)系并且都能對發(fā)展綜合能力起到獨特的作用（如圖1所示）。這四大要素分別是：1.學(xué)習(xí)任務(wù)；2.相關(guān)知能（理論）；3.支持程序（方法）；4.專項操練（聚焦大量重復(fù)操練或者“訓(xùn)練”）。

在圖1中，“學(xué)習(xí)任務(wù)”由大圓表示，是課程項目的支柱。在工作場所中完成的學(xué)習(xí)任務(wù)被稱為培訓(xùn)任務(wù)。通常來說，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時會得到教師的支持和指導(dǎo)，也就是圖中大圓填色的部分。而當(dāng)慢慢地積累經(jīng)驗更有勝任能力時，支持與指導(dǎo)通常會逐漸減少。另外，也常需要反思自己學(xué)習(xí)任務(wù)完成的情況，這是由圖中大圓右下角相連的方塊所示。“相關(guān)知能”由L形條狀表示，旨在幫助學(xué)會完成學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)生性方面，通常包含問題解決、推理和決策。“支持程序”由指向大圓的帶向上箭頭的矩形條表示，旨在告知如何掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的再生性方面，即在掌握了項目課程內(nèi)容之后，能完成一些常規(guī)性的套路。最后一個要素是“專項操練”，由多個小圓集中列示的矩形條表示。專項操練包含了大量重復(fù)訓(xùn)練，旨在幫助學(xué)習(xí)任務(wù)中特定的常規(guī)層面達到高度自動化。

此外，專項操練結(jié)束后往往伴隨著反思（即圖中專項操練系列小圓最后面的方塊所示）。這是為了強化圖式的熟練程度，因此它往往涉及延伸性重復(fù)操練。在圖1中最后一個需要說明的要素是“檢測”（即圖中最左側(cè)的向右箭頭所示），檢測的目的一方面在于考查學(xué)習(xí)者對已有知識的掌握程度，另一方面則是告知其學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是什么，以此向他們說明學(xué)習(xí)任務(wù)的主題是什么及需要掌握到怎樣的綜合程度。

圖1 綜合學(xué)習(xí)設(shè)計的一般程序

為了將學(xué)習(xí)材料有機地融入四元教學(xué)設(shè)計模式，除了流程中包含的四大要素，還需要設(shè)計輔助活動來支持復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。這些活動統(tǒng)稱為“十個步驟”（整體任務(wù)課程開發(fā)）或設(shè)計過程的“十個步驟”（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。范梅里恩伯爾和基爾希納（Van Merri?nboer and Kirschner，2013）的專著中闡釋了每個步驟的實施要求。

為了幫助讀者形成連貫一致的認識，我們以比利時魯汶大學(xué)使用四元教學(xué)設(shè)計模式開發(fā)的全科醫(yī)師課程為例，將這十個步驟與四要素結(jié)合起來進行說明，每一要素都會包含相應(yīng)的理論支持和對應(yīng)的步驟。在采用這十個步驟來開發(fā)具體課程內(nèi)容時，還需要預(yù)先考慮如何實施課程計劃。這涉及以下一些概念主題（軟件、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計和組織架構(gòu)）、變革管理和設(shè)計質(zhì)量管理系統(tǒng)（如何管理和改進項目質(zhì)量）。

四、開發(fā)整體任務(wù)醫(yī)學(xué)課程的十個步驟

（一）成分1：學(xué)習(xí)任務(wù)

第一個要素（即圖1大圓所示）表征了不同的具體的學(xué)習(xí)任務(wù)（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012），以此反映醫(yī)生的日常工作。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計具體包含了三個步驟。

步驟1：設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)除了在內(nèi)容和呈現(xiàn)方式上有區(qū)分，它們所需的教學(xué)指導(dǎo)方式也不盡相同。特別需要指出的是，隨著學(xué)習(xí)者逐步推進學(xué)習(xí)任務(wù)，支持與指導(dǎo)本身應(yīng)逐漸撤除（即圖1中大圓填色變化的過程）。并且針對某項具體任務(wù)，往往會要求學(xué)習(xí)者對任務(wù)完成情況進行反思（即圖1中大圓右下角相連的方塊所示）。這就使得在一項課程項目中可以存在多種類型的任務(wù)或訓(xùn)練，比如簡易診斷，病例審查，研讀論文，書寫患者信息活頁，向同事匯報工作，角色扮演，與病患、同事或其他醫(yī)療專家研討，自我審查，同事反饋，專家評審，初步診斷，案例篩選，實例推理等。

學(xué)習(xí)任務(wù)的“變式度”還體現(xiàn)在任務(wù)性質(zhì)的區(qū)分上。舉例來說，觀察并反思病史、參加跨學(xué)科座談會，在專家指導(dǎo)下進行處方分析并接受反饋等。

步驟2：開發(fā)評價工具

在任何以勝任力為導(dǎo)向的課程開發(fā)中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價都是至關(guān)重要的一步。因為它不僅能夠檢測是否達到預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，還能及時提供反饋，以改進和指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程。在四元教學(xué)設(shè)計模式中，最主要的目標(biāo)是促進學(xué)習(xí)者掌握“整體任務(wù)”，這就需要專業(yè)知識、組成技能和態(tài)度的有機整合與協(xié)調(diào)。為了確保所有組成技能都包含在任務(wù)類別中，我們可以列示一個評價矩陣來綜合反映整體任務(wù)（組成技能）以及彼此間的相關(guān)關(guān)系。組成技能與學(xué)業(yè)目標(biāo)相掛鉤，它清楚地描述了在完成課程項目學(xué)習(xí)后能夠做什么。四元教學(xué)設(shè)計模式同時也幫助確立了學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)涉及一系列準(zhǔn)則（如在10分鐘內(nèi)不出錯），價值觀（如依照患者電子病歷、遵循糖尿病患者的管理指導(dǎo)原則）、態(tài)度（如對患者治療給予相關(guān)意見、在與患者談話中使用積極聆聽技巧）。學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅可以用來區(qū)分學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的好壞，同時也能了解學(xué)習(xí)者（和老師）實際表現(xiàn)和預(yù)期結(jié)果之間的差距。

為了更好地幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不妨在正式進入學(xué)習(xí)模塊時先行安排一場自測。這個檢測一方面可以激活學(xué)習(xí)者已有知識（Merrill，2002），另一方面也能夠使其提前熟悉將來要評估的學(xué)業(yè)要求。這樣一來，學(xué)習(xí)者就能在正式進入學(xué)習(xí)組塊前先自我彌補相關(guān)不足或在學(xué)習(xí)任務(wù)進行期間，將更多精力投入到還沒有完全掌握的內(nèi)容上去。

使用樣例可以讓學(xué)習(xí)者更好地將學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與預(yù)期專業(yè)行為聯(lián)系起來（什么樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)進行比較）。樣例可以是臨床咨詢的視頻記錄、與病患深入貼心的交流、知識檢測（如在一組治療方案中選擇最合適或最正確的），等等。選取樣例的關(guān)鍵之處是其必須要反映“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，也就是專家的行為方式。同樣地，一個好的樣例學(xué)習(xí)任務(wù)將成為一個示例，它不僅提供解決方案，也完整地展示了解決問題的過程。這將幫助學(xué)習(xí)者認識到什么才是可接受的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并據(jù)此努力加以達成。然而，我們并不能假定所有學(xué)習(xí)者都能夠正確認識標(biāo)準(zhǔn)的意義或者他們都能夠區(qū)分專家行為中關(guān)鍵及非關(guān)鍵之處。因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)進行期間或完成之后，學(xué)習(xí)者往往被要求先根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)去評估專家的表現(xiàn)（Gulikers et al.，2008；Fastre et al.，2010）。這樣一來，學(xué)習(xí)者都得以在真實情境下了解專家行為和其標(biāo)準(zhǔn)。在相關(guān)知能（即圖1中最底層條狀所示，W.E.代表樣例）這一要素中，案例確實應(yīng)該作為相關(guān)知能的組成部分，學(xué)習(xí)者們也能夠借助樣例及其相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進行自主學(xué)習(xí)。

為了促進自導(dǎo)學(xué)習(xí)，在醫(yī)學(xué)教育中存在兩種類型的評價工具（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012）：1.“支持性評價”指在學(xué)習(xí)環(huán)境中所有支持性學(xué)習(xí)材料都是直接提供的；2.“非支持性評價”指在學(xué)習(xí)環(huán)境中所有支持性材料都是難以直接獲得的，學(xué)習(xí)者需要在醫(yī)療實踐中自主尋找支持信息。通過以上兩種類型的評價來促進學(xué)習(xí)者反思性實踐。如需要的話，也會指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行專項操練，幫助他們對某些學(xué)習(xí)任務(wù)達到高度的自動化（如反復(fù)練習(xí)深入體貼的溝通技巧），以此來加深任務(wù)的理解程度（如怎樣區(qū)分在不同的時間與病人不同的談話方式），從而提升整體的任務(wù)表現(xiàn)水準(zhǔn)。此外，在專項操練中也能夠及時提供反饋，增加重復(fù)訓(xùn)練的機會。這樣一來，學(xué)習(xí)者也得以發(fā)展自我評價和自我調(diào)節(jié)策略，以達成出色的表現(xiàn)。若要實現(xiàn)專家水準(zhǔn)的出色表現(xiàn)則需要更多的醫(yī)學(xué)經(jīng)驗和刻意操練的持續(xù)積累（Ericsson，2004）。

步驟3：排序任務(wù)類別

結(jié)合通州的區(qū)域發(fā)展規(guī)劃及目前的智慧交通管理發(fā)展趨勢，通州智慧交通管理系統(tǒng)未來的發(fā)展展望可以概括為以下3個方面：

正如上文所述，一組變式學(xué)習(xí)任務(wù)組成了學(xué)習(xí)環(huán)境的支柱，通過促進專業(yè)知識、技能和態(tài)度的有機整合來發(fā)展勝任能力（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012）。于是，四元教學(xué)設(shè)計模式將一組復(fù)雜程度和知識掌握需求程度都相似的學(xué)習(xí)任務(wù)命名為“任務(wù)類別”。在整個培訓(xùn)項目學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)過程得以遵循從易到難、從簡單到復(fù)雜逐漸過渡的序列方式。換句話說，從一個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)跨越到下一個階段需要掌握和整合更多的知識。

不同任務(wù)類別之間的差異，在于其任務(wù)復(fù)雜性程度的區(qū)分，越是復(fù)雜的任務(wù)越是需要掌握不同的知識或更加精細的知識，以此才能取得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。不過，雖然同一個任務(wù)類別中，每一個子任務(wù)的復(fù)雜性是一樣的，但可能在某些方面還是體現(xiàn)出了彼此的差異。為了保證同一任務(wù)類別中各個子任務(wù)的變式度，即考慮某個學(xué)科專家在現(xiàn)實世界中可能會面臨的各種情境，需要學(xué)習(xí)者發(fā)展豐富的認知圖式，以此來達成基于圖式的學(xué)習(xí)遷移（Paas & Van Merri?nboer，1994）。同一任務(wù)類別中的各個子任務(wù)也應(yīng)體現(xiàn)變式度，與之相聯(lián)系支持與指導(dǎo)的程度也是有區(qū)別的（以下要素2和要素3即將對此加以討論）。在一個任務(wù)類別中，支持力度是逐步減小的，第一個任務(wù)得到的支持最大，最后的任務(wù)沒有或者只有最小的支持（如圖1中圓中的填色所示）。在隨后的任務(wù)類別中，也是最先的任務(wù)得到最大支持。這一提供支持和指導(dǎo)的學(xué)習(xí)進步過程也被稱為搭建“基礎(chǔ)腳手架”（Van Merri?nboer et al.，2002）。

一旦學(xué)習(xí)任務(wù)和評估手段都得到確定了之后，后續(xù)的步驟則主要關(guān)注如何設(shè)計“相關(guān)知能”和“支持程序”。步驟4—7闡釋了“相關(guān)知能”的設(shè)計與開發(fā)，我們將在下一小節(jié)具體展開討論。

圖2總結(jié)了四元教學(xué)模式要素之一“學(xué)習(xí)任務(wù)”的相關(guān)設(shè)計原則并且列示了具體開發(fā)復(fù)雜、真實而又完整的學(xué)習(xí)任務(wù)時所需的三步驟。

圖2 教學(xué)設(shè)計要素1——學(xué)習(xí)任務(wù)的相關(guān)原則與步驟

當(dāng)學(xué)習(xí)者正式進入學(xué)習(xí)組塊時，他們不僅會對整體模塊結(jié)構(gòu)（任務(wù)類別）和任務(wù)數(shù)量形成認知，同時也會了解每個任務(wù)類別的預(yù)期學(xué)業(yè)目標(biāo)（即在該類任務(wù)完成后能做什么）、持續(xù)時間、截止時間及遇到問題時可以咨詢的聯(lián)系人。

在學(xué)習(xí)模塊“糖尿病患者”中，任務(wù)被主要分成四個類別。每一任務(wù)類別分別對應(yīng)“加拿大醫(yī)學(xué)教育指導(dǎo)專家”模式中的一個要素，難度也逐級提升。第一層級主要涉及糖尿病的陳述性知識（如診斷和治療），包含相關(guān)任務(wù)和案例研究。第二層級雖然也會提供糖尿病診斷和治療的相關(guān)任務(wù)，不過重點會放在患者管理上，以此來強化醫(yī)生作為合作者和專業(yè)人士的角色認知。在此基礎(chǔ)上，第三層級會加強醫(yī)生作為管理者的身份，而第四層級（最高層）則會再度強調(diào)醫(yī)生作為溝通者的自我意識。每提升一個任務(wù)層級（需要漸次掌握更多專業(yè)知識），難度和復(fù)雜度都會逐級增加。

該學(xué)習(xí)環(huán)境涵蓋了很多學(xué)習(xí)任務(wù)。圖3列示了不同類別的學(xué)習(xí)任務(wù)。

圖3 不同類別的學(xué)習(xí)任務(wù)

每一任務(wù)類別都由一組圖標(biāo)表示，代表在這一類別中有多少及什么任務(wù)需要完成。舉例來說，第一層級屬于“診斷和治療”，由8個任務(wù)組成，如圖4所示。

第一項任務(wù)（圖4中大圓A）是學(xué)習(xí)起步階段，學(xué)習(xí)者需要在此期間完成樣例學(xué)習(xí)，在本例中是專業(yè)知識檢測。通過回答問題，學(xué)習(xí)者可得到知識掌握程度的相關(guān)反饋信息，了解專家對這些問題的解答和推理過程。此外，他們也能知曉如何才能完成該層級任務(wù)及什么是可接受的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該了解在這一層級任務(wù)完成后，自己需要掌握什么知識、技能和態(tài)度（即學(xué)業(yè)目標(biāo)）。

圖4 任務(wù)類別1（診斷與治療，糖尿病治療學(xué)習(xí)模塊）

第二項任務(wù)（圖4中帶有書本圖樣的正方形B）代表了完成整個任務(wù)所需要的相關(guān)知能。學(xué)習(xí)者需要仔細閱讀材料，如概述理論和課程章節(jié)內(nèi)容的文檔及網(wǎng)頁。相關(guān)知能將貫穿于所有學(xué)習(xí)任務(wù)，即圖4中標(biāo)注為F的長方形所示。在下一小節(jié)中，我們會介紹更多涉及相關(guān)知能的內(nèi)容。

當(dāng)學(xué)習(xí)者完成第二項任務(wù)，閱讀完相關(guān)知能文件后，便可向其提供其他幾個任務(wù)（圖4中的幾個大圓，C部分）。舉例來說，“糖尿病患者”學(xué)習(xí)組塊的第二層級關(guān)注患者管理，那么該層級內(nèi)的第二項任務(wù)則會更加專注于糖尿病患者管理及治療的優(yōu)化和更新問題。為了完成這一任務(wù)，學(xué)習(xí)者需要回答十個不同形式的問題（多項選擇、分類、填空、補全等）。

在這一任務(wù)中的所有問題都有著相同的結(jié)構(gòu)：先提供患者的病歷信息，根據(jù)難度疊加，或添上更多細節(jié)（與前一問相比），又或加入更多要考慮的復(fù)雜因素（如過去的治療信息）。

學(xué)習(xí)任務(wù)的絕大部分都需要個人獨立完成，當(dāng)然也需要一些團隊任務(wù)或是需要在課堂上討論完成的任務(wù)（圖4中帶有人圖樣的大圓D）。這類任務(wù)主要有以下這些形式：在線提供病案加上課堂小組討論，在討論論壇中提供病案并由教師在課堂上提供反饋，小組合作制訂診療方案，等等。

圖4中最后一個需要說明的圖標(biāo)（長方形E）是課堂教學(xué)。在多媒體教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師能夠?qū)W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果及時提供反饋，對學(xué)習(xí)者遇到的任何專業(yè)知識、技能或態(tài)度問題提供額外支持，以助學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，也能對學(xué)習(xí)模塊涉及的核心話題進行更多闡釋說明（基于論壇帖子和討論程序）。課堂教學(xué)還能提醒學(xué)習(xí)者應(yīng)該何時完成任務(wù)：課前、課中還是課后？

最后一個任務(wù)層級涉及培訓(xùn)或工作坊任務(wù)。舉例來說，學(xué)習(xí)組塊“照顧老人”其中一項訓(xùn)練任務(wù)是這樣的：“在你實習(xí)期間，你會遇見很多老年患者。記錄下其中一位患者姓名并和培訓(xùn)教師共同討論。你將如何為老人制訂一項長期的醫(yī)療計劃？在實習(xí)期間你能做到什么？需要特別注意哪些事情？帶上撰寫的報告去參加3班‘照顧老人’課程。”由于在同一任務(wù)類別內(nèi)任務(wù)的難度也會逐級提升，學(xué)習(xí)者就需要能夠整合所有關(guān)于老年人健康護理的知識和技能，同時也要能夠扮演好肩負多重角色身份的醫(yī)生，尤其是一名全科醫(yī)生（醫(yī)學(xué)專家，患者的溝通者、合作者，家人，護理員，同事，健康事業(yè)促進者，管理和計劃的專業(yè)人士）更應(yīng)如此，以此完成培訓(xùn)或工作任務(wù)。此外，訓(xùn)練任務(wù)往往伴隨非支持性評價（Van Merri?nboer & Van der Vleuten，2012）。支持性評價模式是以多媒體教學(xué)為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)環(huán)境中所有支持都是可得的，且隨著任務(wù)推進，支持力度也會不斷減弱的模式。但是，非支持性評價則需要學(xué)習(xí)者自主尋找支持信息或影響未來醫(yī)療實踐的線索。這與支持和指導(dǎo)會隨著任務(wù)推進而不斷撤除的原則是相一致的。最后一項任務(wù)則是無支持的“常見學(xué)習(xí)任務(wù)”。如“在實習(xí)期間你能做什么”的問題，激勵學(xué)習(xí)者積極投入實踐并反思其（未來）表現(xiàn)情況。而學(xué)習(xí)者從督導(dǎo)員（在實習(xí)期間）和教師（在課堂上）那兒得到的反饋又能進一步促進其精心實踐。把學(xué)習(xí)者的實習(xí)環(huán)節(jié)看作其學(xué)習(xí)過程的延伸，從而促進課堂教學(xué)和實習(xí)鍛煉（以及其他方式學(xué)習(xí)）之間的知識遷移。

（未完待續(xù)）

參考文獻

資料來源：4C/ID in medical education: How to design an educational program based on whole-task learning:AMEE Guide，No.93,2014,Medical Teacher.本文翻譯經(jīng)作者授權(quán)，有刪節(jié)。

(責(zé)任編輯 杜丹丹)

How to Design an Educational Program Based on Whole-task Learning（Ⅰ）

Authors：Mieke Vandewaetere1,Dominique Manhaeve1,Bert Aertgeerts1, Geraldine Clarebout1，Jeroen J.G.Van Merri?nboer2& Ann Roex1Compilers:LU Qi3,XIANG Zuojun3,SHENE Qunli3
(1.University of Leuven,Belgium 8500; 2.Maastricht University,the Netherlands 6200; 3.Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028）

To promote complex learning,instructional design has focused on the use of authentic,real-life learning tasks that students perform in a real or simulated task environment. In what follows,we guide the readers on how to implement educational programs based on the 4C/ID model and illustrate this with an example from general practice education.The developed learning environment is in line with the whole-task approach,where a learning domain is considered as a coherent,integrated whole and where teaching progresses from offering relatively simple,but meaningful,authentic whole tasks to more complex tasks.We describe the steps that were taken,from prototype over development to implementation,to build five learning modules that all focus on the integrated acquisition of the Canadian Medical Education Directives for Specialists roles in general practice.Furthermore,a change cycle for educational innovation is described that encompasses practicebased challenges and pitfalls about the collaboration between different stakeholders and the transition from traditional,fragmented and classroom-based learning to integrated and blended learning based on sound instructional design principles.

four-component instructional design model;complex learning design;whole-task

G 4

A

2096-0069（2017）04-00 8 6-0 7

2017-03-17

教育部人文社會科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃項目“學(xué)習(xí)科學(xué)視域下教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展研究”（16YA880033）

作者/譯者簡介：麥基·范尼特維爾特爾（Mieke Vandewaetere），比利時魯汶大學(xué)博士；多米尼克·曼合夫（Dominique Manhaeve），比利時魯汶大學(xué)碩士；伯特·艾爾赫爾斯（Bert Aertgeerts），比利時魯汶大學(xué)教授；杰拉爾丁·克拉勒布（Geraldine Clarebout），比利時魯汶大學(xué)博士；杰倫·范梅里恩伯爾（Jeroen J.G. Van Merri?nboer），荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)教授；安·洛克斯（Ann Roex），比利時魯汶大學(xué)助理教授；陸琦(1994— ) ，女，浙江杭州人，浙江大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為教學(xué)理論與設(shè)計；向佐軍（1982— ），男，湖北恩施人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育博士研究生，研究方向為中學(xué)社會學(xué)科教學(xué)理論與設(shè)計；盛群力(1957— )，男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教學(xué)理論與設(shè)計。