成人教育傳播特異性解讀

陳明欣

摘 要：成人教育傳播具有特定的內涵和外延，其不可取代性取決于自身的特異性和排他性，從其傳播的主體、通道、內容、受眾上看，不僅迥異于基礎教育、高等教育、職業教育，也同樣不同于繼續教育、職業培訓等外形相近的概念。對于一些混亂的說法，必須在理論上加以辨證，這是成人教育學科建設和基礎理論研究必須率先認知的一個事實。

關鍵詞：成人教育；概念；特異性；排他性

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0048-06

教育是一種社會傳播活動，其核心功能是促進人的充分社會化，即讓每個公民都成為一個遵守社會規約、具備生存發展的素質和能力、具備個體尊嚴、彰顯自身個性和價值的幸福的人。教育傳播功能的邊際效應向來更受重視，因為教育傳播可以通過人的素質和能力的提升尤其是生產技能的培養，進而促進經濟發展和社會進步[1]。我國宏觀國民教育體系依照《教育法》被劃分為四個部分：基礎教育、高等教育、職業教育和成人教育。四種教育形態的傳播主體、傳播內容、傳播通道和受眾群體各有不同，難以彼此替代。尤其成人教育傳播，其概念的內涵和外延具有排他性和特異性，更不能想當然地以相近的其他概念貿然加以取代。

一、舊話重提——成人教育傳播概念的特異性分析

成人教育傳播是一個頗具包容性的概念，指以成人為受眾的一切形式的教育傳播行為。它的傳播對象是成人，而成人這個概念在不同的國家、地區和民族具有不同的含義，具有很大的包容性。如何確定成人與非成人的界限，目前在國際上有不同的劃分標準。

其一，生理學劃分方法。其主要劃分依據是人的年齡。從年齡的角度看，不少國家把18周歲確定為成人的最低年齡界限，凡超過18周歲的公民一律被視為成年人，享受成人的權利，同時也承擔成年人應該承擔的責任和義務[2]。也有少數國家和地區，尤其是非洲一些部落，因為經濟不發達，醫療衛生事業落后，人均壽命比較短，16歲的公民已經開始承擔成年人的職責和義務，在該地區16歲被認可為成人的最低年齡。

這樣看來，成人教育傳播的受眾應該就是年齡超過16歲或18歲的公民。但事實卻不是這樣，因為在不少國家，18歲恰恰是公民進入大學學習的年齡（個別國家因為基礎教育學制較短，大學入學年齡因此更低），國際上普遍認可的高等教育學齡為18-22歲，如果把18甚至16歲以后的公民看作成人而對他們實施成人教育，那么勢必與高等教育在傳播對象上發生重疊。以此為標準規劃教育傳播的實踐，必然造成不同教育類別職能上的交叉和教育資源浪費。

其二，社會學劃分的方法。主要依據公民社會角色的本質性轉變來確定其是否進入成年人的行列。即依據其是否已經開始承擔成人的社會責任和義務，主要指標有兩個：工作和結婚。當一個公民已經告別了被人養育的角色，開始憑借自身的能力和智慧創造財富養活自己和別人（包括家庭成員和社會其他成員）的時候，我們沒有理由不把他看作一個合格的成年人。但從教育傳播的角度看，國際上童工的大量存在和不同國家、民族婚育年齡的不一，一味地把已經工作或結婚的人視為成人教育傳播的對象，也有不完善之處。特別是一些國家提倡早婚，另一些國家提倡晚婚，標準不一，難以作出明晰的判定。另外，這個標準同樣可能混淆成人教育傳播和其他教育傳播受眾的界限。所以，單純以社會角色為依據來確定成人教育傳播的對象似乎也值得商榷。

要研究成人教育傳播就必須具象化地確定其傳播對象。在成人身份的認定上，因為世界范圍內各個國家和地區政策法規、文化傳統、經濟社會發展水平的巨大差別，加上民族習慣、宗教信仰的不一，大一統地確立一致的標準是不現實的。理性的做法是各國依據自己的國情作出符合實際的認定。

在我國，成人教育傳播的受眾群體應從我國的具體國情出發作出科學的界定。我們認為，這種界定既不能單純依據生理年齡來武斷地劃分，也不能單純以社會角色的轉變來作出判斷，而應當把二者結合起來考慮。首先，我們應當接受法律所認可的成人最低年齡，那就是國際通行的18周歲。因為這個年齡的公民，其生理、心理已基本成熟，其人生觀、價值觀、生活觀已經初步形成，能夠為自己的行為作出規劃、制定過程、實現目的和評估結果；能夠為自己的各項社會行為負責。這個年齡是各項法律所認定的成人最低年齡，法律義務的承擔、法律責任的劃分、法律標準的制定都是以這一年齡作為成年人最低年齡標準的，所以這一年齡足資作為我們確定成人教育受眾群體時的參照。同時，我們也必須考慮以社會角色轉變來認定成人身份的原則。成人不應當完全是一個生理概念。人是社會關系的總和，獨立的社會關系、社會地位和社會角色的形成，應當是判定成人身份的重要標準。非成人最大的特點是對成人的依賴和被監護，當一個人能擺脫這種依賴和監護，從角色和責任上能夠自立甚至監護他人時，其成人身份就無庸置疑了。

綜合分析我們認為，我國成人教育傳播受眾的確定應該依據以下的標準：其一，達到法定的成人年齡；其二，其社會角色擺脫依賴和被監護，社會地位和經濟能力具有明顯的獨立性，其中最突出的特征就是參與社會財富的創造，已經實現就業。由于我國已經實現9年義務教育的全面普及，同時，高中階段教育對相關年齡段公民逐步實現全方位覆蓋，18歲以前接受正規的學校教育基本不存在制度和技術層面的問題，因此，就業應當作為認定成人教育傳播對象的核心標尺。至于婚姻狀況，由于我國長期推行晚婚的基本國策，使一部分國民尤其城市青年人口婚齡大幅后延。在我國，婚齡已經不宜再作為判斷成人與否的主要指標。

從上述分析出發，我們可以對成人教育傳播作出如下界定：成人教育傳播是教育傳播者依據受眾的要求，通過特定的媒體通道，將適切的內容傳授給受眾——廣大在職從業和曾經在職從業的成年公民，以提高其思想、知識、技能等總體素質的活動。由于成人受眾在職從業的社會屬性，因此，學校已經不是實施傳播的核心場所，社會才是成人教育傳播馳騁的大舞臺。

二、比較的視角——成人教育傳播內涵的排他性解讀

目前，國民教育界有一種聲音，試圖以繼續教育替代成人教育這一概念，一些成人教育傳播組織率先更名予以迎合。這種做法值得商榷，因為這與成人教育傳播的特異性是背離的。

人類的任何實踐活動，其概念都有特異的內涵和排他的外延。成人教育傳播也是如此。不論是形成和沿革，還是從內涵和外延來分析，成人教育和繼續教育都是兩個有交叉但是本質不同的傳播概念。

就起源與發展來看，繼續教育是20世紀30年代發端于美國工程技術領域，后來又陸續擴展到全球主要工業化國家的一種教育傳播形態，被稱為CEE（Continuing Education Engineering）。其發展的背景是新技術革命不斷發展，而且向生產實踐領域的滲透速度空前加快，尤其在工程技術領域，生產技術不斷更新，使在崗技術和管理人員既有的知識、技術、能力難以持續適應崗位要求提升的需求，必須繼續對他們進行以傳播新知識、傳授新技術、培養新能力為主的系統的教育培訓，目的是促進工程技術人員知識和技能的更新，確保生產技術領域的活力，提高生產率。由此我們不難看出，繼續教育具有嚴格的內涵和外延，它是出現在工程技術領域的一個特定的概念，其概念的外延，也被嚴格限定在工程技術領域，在其誕生后近半個世紀的發展過程中，這個概念的內涵外延處于穩定的狀態。

上個世紀70年代，伴隨著終身教育思想在全球的興起，終結了教育是階段性任務，人一生被人為地分為讀書和工作兩個階段的傳統理念。終身教育在外延上主張教育傳播在縱向上要貫穿個人終生，在橫向上要覆蓋社會全員。正規的學校教育之后，應當有一種延續至生命終結的教育，來滿足人們的學習需求。于是，繼續教育這個概念順理成章地被重新認識，其內涵和外延得到拓展，超越了工程技術領域，被認定為對已經脫離正規教育，已經參加工作和負有成人責任的公民進行的知識更新、補充、拓展和能力提高的一種高層次追加教育。繼續教育首次和成人的概念出現交集。

但內涵的拓展和外延的擴容只是把繼續教育的概念延伸到了工程技術之外的領域，繼續教育面向崗位和技術的特質并未變異。這個特質，我們可以用排除法加以概括：

其一，繼續教育屬于非義務教育，接受繼續教育不是公民的基本義務，其參與動機并非來自國家法律的約束，是否接受繼續教育出自公民個人的意愿和崗位的需求，國民教育體系不作剛性的規范。

其二，繼續教育是非閑暇教育。其目的很明確，就是提升工作者尤其是工程技術領域專家和工作人員的生產技術水平，促進新技術的推廣應用，提升勞動生產率。其手段包括在崗培訓、離職學習等。即使內涵和外延得到大大拓展以后，繼續教育也不涉及社會文化生活教育等非崗位性教育的內容。

其三，繼續教育是非學歷教育。因為是學歷教育之后的一種知識和技術追加教育、資格認證教育，所以，繼續教育的目標是各類資格證書和培訓的寫實證書，與學歷無關。

其四，繼續教育是階段性教育。它是技術革命的產物，是工業化時代的產物，是立足于生產實踐和技術要求的功利性傳播，目的明確，是階段性教育的集中體現。

這些特征是繼續教育傳播特異性的集中體現。客觀地分析，它與成人教育概念有著本質的區別。正如前文分析的那樣，成人教育是面向在職從業者和曾經在職從業的公民進行的教育傳播活動。它同樣有自身的特異性和排他性：

其一，成人教育傳播是非義務教育。這是它與繼續教育的共同之處。接受成人教育同樣不是公民的一項義務，而是一項自覺自愿的行為，它可以出自公民對新知識、新技術的渴求，也可以出自公民對精神愉悅、心理健康、文化補償、休閑放松的需要[3]，可以是規范的學校傳播，也可以是隨時隨地的言傳身教和關懷呵護，內容豐富，無所不包。

其二，成人教育傳播包含閑暇教育，甚至其主體正是閑暇教育。這是成人教育與繼續教育的重要區別。首先，成人作為勞動者，伴隨著生產技術的發展和自動化技術的推廣，勞動時間大大縮短，休閑時間不斷增加，使他們有時間享受休閑教育；其次，隨著公民壽命的普遍延長，非勞動群體逐漸壯大，在我國，60歲以上以休閑為生活主體的公民群體已經超過2.3億，這一群體接受閑暇教育的需求膨脹性擴展。這一點從全國各地老年大學生源爆棚、入學名額重金難求即可得以證明。隨著休閑成分在公民生活中份量的提升，成人教育中社會文化生活教育的任務將越來越重。這是繼續教育永遠難以承擔的任務。

其三，成人教育傳播包括學歷和非學歷教育。在一定時期內，學歷教育曾經是成人教育的主體任務。與繼續教育追求資格證書和寫實證書不同，學歷一直是成人教育追求的重要目標之一。比如，我國改革開放以后成人教育的飛速發展，學歷補償是主要驅動力。國家經濟社會發展對人才專業化、學歷化的需求，“文革”被大學教育耽誤的一代人學歷補償的需求，是曾經成人教育發展的主要內驅力。當然，隨著學歷補償任務的陸續完成，非學歷成人教育開始蓬勃發展。城市居民的社區教育、企業員工的技術更新、事業單位員工的能力提升、公務員隊伍的規范化培訓、農村從業者的科技推廣、老年群體的社會文化生活教育，等等，將逐漸成為成人教育傳播的主打項目。

其四，成人教育傳播不是短期的階段性任務，而是正規學校教育之后延續至公民終生的一連續傳播過程。繼續教育瞄準的是崗位需求和技術更新，由于在一定時期內，崗位和技術的穩定性，決定了繼續教育的階段性特征，而且伴隨著工作的結束而退休，公民接受繼續教育的歷史即宣告結束。崗位性、階段性是繼續教育的一大特征。成人教育卻具有穩定的連續性。它以巨大的包容性將正規學校教育之后的一切教育傳播納入囊中，從這個角度看，繼續教育也只是成人教育持續過程中的一個內涵外延受到嚴格限制的環節，是成人教育經濟功能和功利價值的集中體現，它遠遠不能代替成人教育本身。

從以上分析不難看出：成人教育與繼續教育是內涵和外延截然不同的兩個傳播形態，他們之間具有包容與被包容的關系特征，成人教育不論從內涵還是從外延上，都包含著繼續教育。從傳播學的視角看，無論從傳播主體、傳播內容、傳播渠道還是從受眾群體來判斷，繼續教育只是成人教育傳播很小的一個組成部分，從內涵上永遠無法取代成人教育。如果把繼續教育的概念由純然的技術教育擴展為正規學校教育之外一切教育的總和，那么諸如掃盲、社會文化生活教育、老年教育、老年群體的臨終人文關懷都應歸屬于繼續教育之列，這顯然是不合適的。掃盲教育首先就不是正規學校教育之后的繼續教育行為，而恰恰是對學校教育的補償，而社會文化生活教育、老年教育以及社區教育的主體，又與技術技能教育無緣，硬要被拉進繼續教育的領域，難免有生拉硬湊之嫌。

總之，成人教育傳播具有明顯的特異性和排他性。那種顧名思義、想當然地認為繼續教育既然是正規學校教育后的一種延續教育，理應包容基礎教育、高等教育、職業教育之外的所有教育形態，而漠視繼續教育概念本身具有特定的范圍和指向，是特定領域的一種教育傳播行為，進而隨意變動概念的內涵，隨心所欲地調整概念的外延的做法，是不負責任和不足取的。

三、特色判定——成人教育傳播外延的獨特性掃描

作為教育傳播重要的構成部分，成人教育傳播是指成人教育信息的傳遞和成人教育信息系統的運行。其面對的受眾是在職從業和曾經在職從業的廣大成年公民，其直接目的是接續正規的學校教育，塑造高度社會化的幸福的公民；其延續性功能是擴展廣大受眾的知識，提升其技能、完善其素質，從而提高其生存和發展的質量。信息社會里，把握成人教育傳播的基本特征要充分關注以下幾個方面。

（一）無限的包容性

成人教育傳播具有極大的包容性，在信息社會里得到了充分的體現。隨著信息技術尤其新媒體的強勢擴張，自媒體技術的鋪天蓋地，這種包容性以至于無限。從傳播性質來看，它既包含非社會性質的內省式傳播，即自體傳播，也包括社會性質的人際傳播、組織傳播、大眾傳播和互動傳播；從傳播媒介和傳播手段來看，既包括口語傳播，也包含文字傳播、電子傳播和網絡傳播。成人教育傳播以海納百川的氣概，兼容所有的傳播手段和形式，以實現教育信息傳遞過程和效果的最優化。在成人教育傳播中，最原始的口語傳播和最現代化的網絡傳播共生共存；最個性化的人內傳播和最大眾化的大眾傳播相得益彰。而且，由于成人教育以非學校傳播為主，以及非規程化、不固定、靈活機動的特性，因此，超越學校教育程序化模式的內省式的人內傳播、大眾傳播似乎更能適應成人學習的特點，產生更大的傳播效益。

（二）迥異于大眾傳播

大眾傳播是以社會大眾為總體受眾目標的所有傳播活動的綜合，是專業化的組織通過一定的傳播媒介，在國家法律制度的規范下，對受眾進行的大規模信息傳播活動，是社會規范化傳播活動的主體。它具象化地包容報紙、期刊、圖書、廣播、電視、電影、網絡等傳播形式。

由于成人教育傳播基本上是非學校性質，加上其非規程化的特點，和其他教育傳播形態相比，在一定程度上具備了大眾傳播的某些特性。但本質上看，成人教育傳播仍然迥異于大眾傳播，具有鮮明的個性。

首先，就傳播的目的而言，大眾傳播的目的具有模糊性、間接性。大眾傳播的功能主要是發布信息、溝通情況、提供娛樂、熏陶感染。因此其信息選擇具有較大的隨意性，時效、新穎，能引起關注和轟動，能最大限度吸引受眾注意力是其運作的核心目標；成人教育傳播在受眾特定信息需求的引導下，傳播目標清晰，具有直接性，伴隨著傳播活動的開展，未來的效果可期。雖然與規程化的學校傳播相比，成人教育傳播具有不規范、自由靈活的特性，但這并不影響它目的化和目標化傳播的性質。

其次，就受眾群體而言，大眾傳播的受眾是全體公民，對公民群體沒有苛意的選擇性，而且受眾具有很大的流動性。雖然大眾媒介總試圖準確地把握和掌控受眾的取向、規模、心理和群分狀況，從而使傳播具有明確的計劃性和目的性，但傳播活動卻往往因為受眾群體的流動、注意力的轉移或者一些突發事件而改變初衷，作出調整。“大眾傳播一般以潛移默化的手段去影響，而不能采取強迫性接受[4]”。成人教育傳播則有明確的受眾群體——在職從業和曾經在職從業的公民。明確的目的性也決定了成人教育傳播行為有特定的內容和穩定的路徑與通道。它肇始于受眾的現實需求，在具體的傳播活動中，接受受眾需求的規范，在受眾的引領下使傳播目的得以圓滿實現，使傳播效果不至于偏離最初的目標。

再次，傳播的運營模式不同。大眾傳播一仆二主的運營模式已為大家所熟知，即作為“仆人”的媒介，首先制作出優秀的產品提供給作為主人之一的受眾，以最大規模吸引受眾的注意力，然后再把受眾的注意力作為稀缺資源和商品，售賣給另一個主人——廣告商。這一模式運營的效益判定依賴滯后的分析評估，不可能有預先的明確的效益分析認定，具有盲目性。成人教育傳播的運做，其政治、經濟、文化等目標更為明確，傳播的方向、目的和原則，對傳播者、受眾、傳播內容、傳播程序和最終效益發揮著直接的影響。其目的，是保證成人教育傳播的行為和結果符合社會政治、經濟、文化等發展的基本要求。因此，與大眾傳播相比，成人教育傳播的目的性更強，目標更直接，效益也更為明確。

最后，兩種傳播活動的反饋模式不同。這是我們分析二者的區別必須關注的問題?！皞鞑W在理論上的最大貢獻是借用系統論、信息論和控制論的理論模式，把系統、信息和反饋的概念引入對傳播活動的研究，試圖建立人類傳播規律的理論體系[5]?！眰鞑W理論的建構直接受益于以信息論和控制論為基本工具的系統論。依據系統論的觀點，要實現對系統的有效控制，必須引入反饋機制。無論任何傳播行為，反饋是控制過程、實現目標的必須環節。不同的傳播活動具有不同的反饋路徑。排除網絡傳播，傳統意義上大眾傳播的反饋具有滯后性，迂回曲折。反饋過程緩慢，而且具有結果性反饋的特點，其反饋的作用主要在于傳播過后的總結和對后續傳播的借鑒指引[6]。成人教育傳播則不同，由于具體的傳播活動目的明確、過程可控、路徑清晰，并且得到受眾的全程監督，其反饋往往是即時的，是傳播過程中的反饋——過程性反饋。尤其網絡全方位介入成人教育傳播以后，傳播反饋更體現為對傳播活動的及時調整修正，以保證傳播不偏離既定軌道。還有一個事實是，信息時代，大眾傳播恰恰成為成人教育實現傳播目標的核心路徑和工具。

（三）有別于其他類別的教育傳播

成人教育傳播是宏觀教育傳播的有機組成部分，在本質構成、根本任務、基本運行規則等方面，與基礎教育傳播、高等教育傳播、職業教育傳播具有共性的規定性。但由于受眾群體、傳播內容、傳播形式、反饋環節的差異，成人教育傳播也體現出了鮮明的個性。

從受眾群體看，其他類別的教育傳播無論基礎教育、高等教育還是職業教育，都屬于階段性教育傳播，其傳播對象是特定年齡段的人群，主要集中于青少年群體[7]；而成人教育的受眾則是在職從業和曾經在職從業的成年公民。在一定意義上，成人教育傳播真正實現了對公民終身和社會全員的覆蓋。就我國而言，成人教育傳播的受眾對象，包括農村從業者、城市流動人口、公務員群體、事業單位員工、產業工人以及所有離退休人員等，總規模超過9億。這個規模是任何其他形態的學校教育所無法包容的。這是成人教育傳播受眾群體的特異性所在。

從傳播內容看，其他教育傳播主要體現為以社會需要為指向，以傳播者為主導，遵守嚴格程序和規范，對作為社會新成員的青少年受眾的知識、能力和精神的建構，通過系統的傳播活動將受眾塑造成特定類型的合格公民。其教育傳播的出發點是為經濟和社會發展提供最基本的人才支持、智力儲備。正像珍妮特·沃斯和戈登·德萊頓在《學習的革命》中所分析的，今天的教育，“在很大程度上仍然類似于不斷衰微的工業生產方式：分成各個科目、按單元進行教學、按年級排列并有標準化考試控制的標準裝配線式課程?！比欢?，這已經“不再反映我們生存其中的這個世界，傳統教育體制不再應付得了現實提出的新要求?！背扇私逃齽t從受眾的個性化需要出發，對其現有的知識構成、能力現狀和既有素質進行查漏補缺、豐富完善、強化提高。目的更為直接，出發點和落腳點除了系于受眾的現實需要，更矚目于受眾人格的完形、素質的提升、心理的呵護、尊嚴的維護和其人生價值的實現。這里排除了規程化的僵化的模式，代之以靈活機動的流程；沒有標準的流水線式的課程，有的是發端于受眾現實需求的信息服務和學習指導。

就傳播形式來看，其他教育傳播由于目標固定、內容固定、受眾范圍和規模固定，多以學校傳播為主，主要采用集中傳授的形式，輔以人際傳播、大眾傳播和網絡傳播。成人教育傳播由于受眾群體龐大，層次類別構成復雜，個人的需求不一，難以采用一致的學校傳播形式。因此，成人教育傳播更多地體現為個人的主動學習和互動提高，傳播手段多種多樣[8]。口語傳播、文字傳播、電子傳播、網絡傳播等，在成人教育傳播中都有跡可尋，并得到很好地運用。需要特別指出的是，以自學、自省為標志的人內傳播，和以即時互動為標志的網絡傳播，在成人學習中發揮著重要的作用，而且將逐步成為成人教育傳播的主要形式?？傊?，成人教育傳播“從單純的課堂教育走向使用多種傳播媒介作為教育手段，教育已經脫離了單純的人際傳播和組織傳播的界限，而成為包括大眾傳播在內的多種方式相結合的傳播方式”。

成人教育傳播的反饋環節也有自己的個性。其他類別的教育傳播，由于目標化的知識建構、能力養成和精神塑造已有完善的程序加以規范約束，反饋主要體現為以相對固定的指標為依據，對傳播環節的甄別矯正和對效果的評價。成人教育傳播由于其受眾工學兼顧、學為實用，其反饋更突出地體現為以工作和生活的現實需要為依據，對傳播活動從程序、內容到形式的即時調整，以及對傳播效益的評估。

正由于內容的豐富、受眾的廣泛、形式的靈活，成就了成人教育傳播的多樣化與包容性，這是其他任何教育傳播類型所無法取代的，成人教育傳播也因此表現出鮮明的傳播個性。從傳統的學校傳播到現代成人教育傳播，其中體現著一系列本質的轉變：

傳播的目的由對社會新成員的基本知識和能力的建構，轉變為對成人知識、能力的查漏補缺和更新、提升，更進一步轉變為圓滿社會人的塑造；傳播模式由傳統的以傳播者為主導的信息傳遞，轉變為由接收者所促動的學習與接受活動[9]；傳播的平臺由傳統的學校轉變為可以進行信息傳播活動的任何場所；傳播者由學校傳播中的專門人員——教師，轉變為掌握信息資源的任何人；受眾由傳統學校傳播的學齡期公民轉變為任何有信息需求的成人；傳播流程由傳統學校教育的基本上的單向信息流動，轉變為雙向信息互動；傳播內容由相對穩定的系統化的編程信息，轉變為受眾隨時需要的任何知識、信息和技能[10]；傳播時間由學校傳播的專門時段轉變為條件允許的任何時候。

信息時代，建設終身教育體系和學習化社會，需要國民教育傳播體系走向不留死角的徹底開放，需要樹立教育泛傳播和學習泛接受的意識，即把一切信息傳播視為廣義的教育，把任何信息接受看作廣義的學習。從此，教育再也不是教育部門一家的事情，而是全社會的事業；學習再也不是學生的專利，而是全體公民的基本人權；教育傳播的平臺，再也無法局限在校園本身，而是遍及社會任何空間、場所；學習也不再受時段限制，而是生發于任何時間和需求。而實現上述目標，基礎教育、高等教育、職業教育等傳播形態由于其時間的階段性、空間的固定性，以及長期以來規范化、凝固化的職能定位，只能因循固有，達成學歷學位的目標，完成構建終身教育體系和學習化社會的奠基工程。成人教育，以其概念內涵的特異、排他，和外延的海納百川，兼容并包，彰顯著國民教育傳播體系的全方位開放，承擔起實現建設終身教育體系和學習化社會的主體任務。在成人教育傳播的視野里，政府和社會的責任，更多地表現為促進教育資源和手段的充分開發、無障礙共享和學習便利措施與條件的提供，以及構建全方位服務的學習超市，滿足公民終身、全員、隨時隨地和隨興隨性的學習需求，而不是設立門檻和框框加以規范和約束。在這一情況下，那種因為概念上存在一些交叉，就拍腦瓜試圖以相近的其它概念來取代成人教育傳播概念的沖動，可以休矣！

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