多語詞匯對比和對外漢語多義詞教學

摘 要：漢語單音詞的多義性十分顯著，針對這一問題，有學者提出以義項為單位進行詞義教學。本文提出，從多語詞匯對比的角度看，有些一詞多義現(xiàn)象，具有語言共性，不必單獨教學，有些一詞多義現(xiàn)象，更具有漢語特性，應該單獨教學。

關(guān)鍵詞：多義詞教學；兩次分類；共詞化；詞匯類型學

一、前言

詞匯教學是漢語教學中的重要內(nèi)容之一。漢語單音詞的多義性十分顯著，而留學生對多義詞不同義項的掌握并不理想[1]。有不少學者提出以義項為單位進行詞義教學[2][3]。本文的問題是：從第二語言詞匯加工和多語詞匯對比的角度看，對多義詞的所有義項是否都有必要分義項教學？對第一語言背景不同的學生，多義詞義項教學的重點是否相同？

第二語言詞匯中詞形和詞義之間的關(guān)系，要借助第一語言的詞匯系統(tǒng)來建立。由于人們在學習第二語言時已經(jīng)建立了一個以第一語言為基礎的概念系統(tǒng)，人們在學習新語言時很容易依賴這個系統(tǒng)[4]。二語詞匯發(fā)展和表征有三個階段：（1）形式階段，部分形式信息及詞的發(fā)音和拼寫在詞條中確立。（2）第一語言標義詞位調(diào)節(jié)階段（L1-lemma mediation），第一語言的標義詞位被復制到二語相應的詞條位置，成為二語詞匯使用的媒介。（3）二語詞條整合階段，二語單詞的語義、句法、形態(tài)信息整合入詞條，學習者獲得完備的二語詞匯能力[5][6]。從語言習得的事實來看，大部分人停留在第二階段，即用二語的詞形、一語的詞義。因此對第一語言和第二語言詞匯系統(tǒng)的比較能對詞匯學習和教學起到事半功倍的效果。

如何進行詞匯對比呢？兩次分類和共詞化理論為我們提供了很好的方法。所謂詞匯系統(tǒng)的兩次分類，第一次分類是指義位的確立，“世界上的事物、動作、性狀極其紛繁復雜，人們不可能逐個地加以指稱，而總是要加以概括、抽象，舍棄一些非本質(zhì)特征，把具有某些本質(zhì)特征的歸為一類。” 第二次分類是指義位和詞形的關(guān)系，“在多數(shù)情況下，總是幾個義位結(jié)合在一起，組成一個詞。哪些義位結(jié)合在一起組成一個詞，這又是一次分類”[7]。比如，把帽子、衣服、鞋子套在身上的動作，在英語中就是一個義位（都用wear來表達），而現(xiàn)代漢語中是兩個義位（分別用“穿”“戴”來表達）。這是第一次分類。現(xiàn)代漢語表示戴帽的“戴”和表示擁戴的“戴”結(jié)合在一起，是一個詞。表示穿衣的“穿”和表示穿透的“穿”結(jié)合在一起，是一個詞。這是第二次分類。

作為漢語的輸出國，國際漢語教學面對的是第一語言各異的海外學生，學生的第一語言涵蓋印歐語系、漢藏語系、阿爾泰語系、閃含語系、南島語系、非洲語系以及其他系屬不清的語言，這些學生同堂上課，已有的漢外對比研究多是針對某一種語言，不能滿足課堂教學的實際需要，有必要進行更多語言的對比。詞匯類型學的共詞化研究為多語對比提供了思路。

共詞化（colexificaiton）的基本涵義是如果兩個或兩個以上的意義（sense）被編碼或詞化為同一個詞匯形式，那么這些意義就被共詞化了[8]。這和第二次分類相似（這點由吳福祥教授指出）。所不同的是，共詞化研究，借助于語義地圖（semantic map）進行了多種語言的對比分析，所發(fā)現(xiàn)的概念空間和語義地圖符合“連續(xù)性假說”（Semantic Map Connectivity Hypothesis）[9]。這表明不同語言中某些義項都由同一語言形式表達，不是偶然的，而是反映了共同概念空間的存在。用語義地圖來進行多語言的詞匯比較，既有利于發(fā)現(xiàn)詞匯系統(tǒng)的共性，也可以看到不同語言的個性。

二、多語詞匯對比為多義詞的分義項教學提供切入點

多義性和共詞化實際上是一個問題。從形式看功能，就是一詞多義，從功能看形式，就是共詞化。因此，從跨語言對比的角度看，不同語言的一詞多義的相同之處，就不必要進行分義項教學，反之，就應該分義項教學。

比如，身體部位轉(zhuǎn)義為其他無生命物體的某一部位，在世界語言中是比較普遍的。

“腿”的義項（2）是“器物下部像腿一樣起支撐作用的部分” （《現(xiàn)代漢語詞典》第6版），這個意思在很多語言中都有。比如“床腿”其他語言也可以說：阿拉伯語“”，越南語“Ch?ngi??ng”，波斯語“”，俄語“Ножкикровати”，法語“Pied du lit”，哈薩克語“Керуетт??ая?ы”，韓語“????”，蒙古語“Орны х?л”，斯洛伐克語“Noha postele”，西班牙語“Las patas de la cama”，印尼語“Kaki Kasur”，英語“l(fā)egs of a bed”。

“背”的義項（2）是“某些物體的反面或背部”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版），這個意思在很多語言中都有。比如“椅背”其他語言也可以說：阿拉伯語“”，越南語“L?nggh?”，波斯語“”，俄語“спинка стула”，法語“Le dossier de la chaise”，哈薩克語“?стелд?? ар?асы”，韓語“?? ?”，西班牙語“Elrespaldo de la silla”，印尼語“Punggung kursi”，英語“back of a chair”。

“腳”的義項（2）是“東西的最下部”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版），這個意思在很多語言中都有。比如“山腳”的說法在其他語言中也很常見：阿拉伯語“”，越南語“Ch?nqu?n”，波斯語“”，俄語“подножие горы”，法語“Au pied de la montagne”，西班牙語“Piedemonte/ Al pie de la monta?a”，印尼語“Kaki gunung”，英語“foot of a hill”。

“頭”的義項（3）是“物體的頂端或末梢”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版），比如“床頭”的說法在其他語言中也很常見：越南語“??ugi??ng”，波斯語“”，俄語“изголовье кровати”，法語“Tête du lit”，格魯吉亞語“”，哈薩克語“Керуетт?? басы”，韓語“?? ??”，蒙古語“Орны толгой”，英語“The head of a bed”。

此外，還有一些義項，雖然其他語言的義域比漢語語言窄，但是也相當具有普遍性。比如“頭”的義項（2）“指頭發(fā)或所留頭發(fā)的樣式”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版），轉(zhuǎn)指“頭發(fā)”在很多語言中是普遍的用法。英語、日語、俄語、哈薩克語、韓國語、越南語、紹納語、泰語，這些語言都接受“洗頭”或“梳頭”這樣的說法。而“指所留頭發(fā)的樣式”在其他語言中則非常少見，比如“平頭、分頭”等。又如，“頭”的義項（14）“量詞，用于牛、驢、騾、養(yǎng)等家畜”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版），很多語言不一定有“量詞”這樣一個詞類范疇，但是在稱數(shù)牛羊數(shù)量時，也會用“頭”，英語、日語、法語、俄語、蒙古語、哈薩克語都有這樣的說法。英語：ten heads of cows（sheep）；日語：10頭の牛（十頭牛）；法語：cinquant（50） têtes（頭） de（介詞） bétail（牲畜）（50頭牲畜）；俄語：сто（100）голов（頭）рогатого скота（牛羊）（100頭牛羊）；蒙古語：арван（10）толгой（頭）?хэр（牛）（十頭牛）[10]。但是漢語“頭”所能用于的動物種類比其他語言多。

對于這些具有跨語言共性的義項，在教學時，可以利用學生的第一語言進行正遷移。但是應該注意的是，義項相同并不意味著組合也完全相同，不過學生還是可以根據(jù)第一語言中的用法進行類推的。教學和學習的難度比完全建立新的范疇低。

三、多語詞匯對比為多義詞的教學難點提供預測

共詞化研究通過對跨語言對應詞的共同的概念空間和某種語言在概念空間中所占據(jù)的連續(xù)區(qū)域（即語義地圖）的揭示，為詞匯教學提供了支持。共同概念空間的存在，正是上文所說的二語詞匯和發(fā)展模型中第二階段的基礎，而由語義地圖所揭示的不同語言間的差異，可以有助于學習者盡快從第二階段過渡到第三階段，避免在第二階段的僵化。

通過對漢語的“頭”和英語、法語、西班牙語、俄語、印尼語、蒙古語、哈薩克語、韓國語、紹納語、泰語、圖瓦語等語言中的“頭”義詞共詞化對比發(fā)現(xiàn)，表示時間在先（“頭年”）、表示物品的殘余部分（如“煙頭”）等用法是漢語的特點[10]。

因此，可以預測到這幾個功能可能是學習中的困難。我們可以通過北京語言大學HSK高等動態(tài)作文語料庫觀察到留學生對“頭”的使用情況（北京語言大學HSK高等動態(tài)作文語料庫網(wǎng)址：http：//202.112.195.192：8060/hsk/index.asp）。

我們在HSK高等動態(tài)作文語料庫字符串檢索條件下，不限制任何其他條件，以“頭年”為檢索詞，結(jié)果為0個句子，以“頭天”為檢索詞，結(jié)果為1個例子（這個句子學生寫的是“天頭”，語料庫錄入人員將其更正為“頭天”）。以“頭一天”為檢索詞，結(jié)果為2個例子。以“頭一年”為檢索詞，結(jié)果為1個例子。下面就是這幾個句子：

（1）頭天是把我她和其他兩個女孩送到家里，是為了安全。

（2）這種情況，如果是自己房間的，就在頭一天妥當更換了。

（3）我今天介紹頭一年跟朋友一起去旅行。

（4）坐飛機到母校去看，頭一天來到中國時，我，你，怎么樣了。

在總字數(shù)為424萬字的HSK高等動態(tài)作文語料庫中，這樣的用例可謂鳳毛麟角。而在總字數(shù)為184萬字的北京口語語料庫中檢索“頭天”得到24條，“頭一天”26條，“頭年”25條，“頭一年”12條，“頭N天”69條，“頭N年”81條。可見留學生對這一用法的掌握和漢語母語者差距較大。

我們在HSK高等動態(tài)作文語料庫字符串檢索條件下，以作文題目《吸煙對個人健康和公眾利益的影響》為檢索條件，以“扔”為檢索詞，得到313條例句，我們在這些例句中進一步考察，其中以“煙頭”為賓語（包括前置賓語）的有146句，其他句子在應該以“煙頭”為賓語時，采取了回避策略。比較常見的是用“煙”代替“煙頭”或用“吸過的煙”代替“煙頭”，如下列句子：

（5）我還要指出抽煙的人中有不少的人有隨地亂扔吸過的煙的壞習慣。

（6）現(xiàn)在在中國很多人吸煙，而大多數(shù)的人把吸完的煙扔在地上。

HSK高等動態(tài)作文語料庫是參加高等考試的留學生的語料，只有已經(jīng)通過了中等HSK8級考試的學生才能參加高等考試，是漢語水平等級中最高級別的學生。可是只有46%的句子中正確使用了“煙頭”。

可見留學生對“表示時間在先的”“表示物品的殘余部分”兩個功能的掌握確實有限。

對于這類轉(zhuǎn)義，學生不能靠已有經(jīng)驗類推獲得，有必要在教學中特別指出。

四、多語詞匯對比為多義詞教學的國別化提供依據(jù)

前面分別討論了跨語言對比中發(fā)現(xiàn)的一詞多義方面的同和異，但是這些異同都是相對的。總有某些語言的某些方面和漢語更接近，而另一些語言和漢語差異更大。因此，面向不同第一語言背景學習者時，需要單獨教學的義項是否相同？國別化在詞匯教學中如何體現(xiàn)？目前，漢外對比研究很多，但是在語種上存在明顯的不均衡。對于通用語種、鄰近語種的研究多些，而對于不那么通用的語種、距離較遠的語種的研究則非常有限。詞匯類型學的研究可以在這方面提供幫助。

漢語、英語、法語、日語、西班牙語、俄語、印尼語、蒙古語、哈薩克語、韓國語、紹納語、泰語、圖瓦語等14種語言的“頭”義詞都有基于有空間相似性轉(zhuǎn)義的用法，圖1是根據(jù)上述語言得到的概念空間[11]。

在這個概念空間中，不同語言的“頭”義詞分別占據(jù)了不同的語義地圖。蒙古語толгой有義項（1）和（2），印尼語kepala、俄語голову、西班牙語cabeza有義項（1）（2）（3），紹納語Musoro有義項（1）（2）（4），英語head、法語tête、哈薩克語бас、泰語有義項（1）（2）（3）（4），越南語??u有義項（1）（2）（3）（5），韓國語的“??”有義項（1）（2）（3）（4）（5），漢語的“頭”有義項（1）（2）（3）（4）（5）（6）。

可見，對于不同第一語言者而言，漢語中的某一個語言項目難度是不同的。語義圖理論為多語對比提供了方便，使對比結(jié)果一目了然。

根據(jù)上述研究，我們發(fā)現(xiàn)，對第一語言是蒙古語的學生來說，義項（3）—（6）都需要分義項教學。蒙古語的толгой，如果表示“頭領(lǐng)”的意思，只能用于貶義的場合，類似于漢語的“頭子”，而不能表示褒義的“首腦”。對第一語言是印尼語、俄語、西班牙語的學生來說，義項（4）—（6）都需要分義項教學。對第一語言是紹納語的學生來說，義項（3）（5）（6）都需要分義項教學。對第一語言是英語、法語、哈薩克語、泰語的學生來說，義項（5）（6）需要分義項教學。對越南學生來說，義項（4）（6）需要分義項教學。對韓國學生來說，義項（6）需要分義項教學。

又如“頭”作定語的用法，如“頭雁”“頭車”，除了漢語以外，英語和哈薩克語也有類似用法。比如英語的“the head group of a parade‘游行隊伍的前列”，哈薩克語的“бас（頭）жау（敵人）‘頭號的敵人”[12]。新HSK六級考試真題（第一套）有一個超綱詞“頭版”，如果學生需要現(xiàn)場猜詞的話，第一語言是英語和哈薩克語的學生遇到的困難會小一些。

五、總結(jié)

多義詞教學一方面是要解決學生在閱讀中遇到的舊詞新義的問題，另一方面要讓學生在心里詞典中建立不同義項之間的聯(lián)系，形成類似于第一語言者的心理詞典。多種語言對比可以清晰地展示各個義項之間的關(guān)系以及各語言對應詞之間的關(guān)系，有助于學生將多義詞的不同義項聯(lián)系在一起，從而理解漢語中隱藏的思維方式。多種語言詞匯對比幫助我們看到一詞多義現(xiàn)象的語言共性和漢語特性，為分義項教學的取舍提供依據(jù)，同時也為學生帶來探究的樂趣。

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