農村初中數學教師培訓的問題與對策研究

楊建輝

【摘 要】當前教師培訓工作的重點為農村教師與民族地區教師，但在這有序培訓的背后，不少培訓問題日益凸顯。本文基于當前農村初中數學教師培訓的問題進行分析，并提出相應的對策，以期提高培訓效率。

【關鍵詞】教師培訓 問題 對策 效率

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.15.195

為了促進基礎教育課程改革向縱深發展，各省市開展了一系列教師培訓工作。近年更是將培訓重點轉向農村教師和民族地區教師，但在這轟轟烈烈的培訓活動中，不少培訓的問題日益凸顯，如果不重視這些問題的解決，必然影響培訓的效果。

一、農村教師培訓的問題

（一）理論化特征明顯，實踐化不足

一般說來，各種培訓課程主要按“主題—模塊—專題”進行設計。由于理論導向的觀念，教師培訓標準一般設置了一些必須開設的培訓專題，如“數學課程標準解讀”、“中學教師專業標準”等?？傮w來說，各類培訓包括了專業發展理論、課改理論、教學設計理論、學習理論等，這些理論有利于教師轉變教學觀念，樹立發展意識，反思意識，有利于指導教師實踐。這些課程主要以專題講座形式開展，在內容中輔以案例說明，以期理解相關理論，這樣的專題實際上就是理論性講解。

在各種培訓內容的設置上，也有不少標注的實踐性課程，如“教育技術運用于數學探究的案例分析”“數學文化觀與數學教學設計的案例分析”“四基教學觀下數學教學設計的案例分析”“如何撰寫教學案例點評”等等專題，相關專家通過理論講授與案例說明，讓學員理解，再以作業形式進行鞏固與理解加深。但應該注意到，培訓單位在專題設計上沒有提供充足時間去完成，因此不少學員往往應付了事，或者抄襲，或者網上下載，質量不高，而且學員完成后沒有組織小組討論與評價，因此這類實踐性專題課程本質上就是理論性課程，缺乏真正的實踐性。

從各種申報材料上不難發現，實踐性課程比例往往在50%以上，但如果按照上述觀點，其真正的實踐性課程往往占20%左右。培訓內容過于理論化，不利于一線教師理解與領悟各種教學理念，不利于觀念與行為的轉變，使得培訓效果大打折扣。

（二）模式化特點鮮明，特色性不足

目前各類培訓都采用混合式培訓，力求學員實踐參與。專題講座、交流互動、觀摩學習、實踐設計、跟崗研修、返崗實踐等形式多樣，其實質就是理論學習、觀摩學習、實踐學習三部曲，即有理論講授，也有現實教學案例學習，還有實踐體驗，這樣模式化的培訓有利于學員在理解理論的同時，學會實踐操作。但應該注意到，模式化背后是否具有鮮明的特色性。

就培訓內容設計特色上看，目前各類培訓設計往往幾大主題，若干專題，也正是主題多，專題多，使得培訓內容缺乏特色，其實不少專家指出，有效培訓不宜內容過多，能很好圍繞一個主題解決問題往往就是一次成功的培訓。就培訓實施特色上看，不少培訓把突出實踐、參與、體驗作為培訓一大特色，但實際上整個培訓理論多，實踐少；講解多，參與少；觀摩多，體驗少。

需要指出的是，各類培訓嚴重忽視地方特色性。往往重介紹國內外先進教育教學理念、教學模式、教學經驗，忽視挖掘與提煉地方性教育教學特色，這使得培訓顯得高大上，然而又有水土不服之感，這不利于學員教學觀念的轉變，更不利于學員教學方法的整合，以及實踐后的有效反思。

（三）培訓方式多樣化，參與性不足

總體而言，各類培訓將集中面授、現場學習（學員同課異構、基地教學觀摩、基地教研活動觀摩等）、自主學習、導師指導下的實踐等相結合，促進教師邊學習、邊實踐、邊反思、邊提升。突出參與性、互動性、實踐性、情景性、問題性，把理論知識的接受性學習、案例解析的借鑒性學習、現場模擬教學的交流性學習、現場涉入的觀察性學習、行動研究的探索性學習有機地結合起來。

目前主要有3種形式：

1.針對理論學習，主要采用：理論講解（或問題研討）—案例跟進—交流互動；

2.針對教學問題，主要采用：學員同課異構—學員議課—專家提煉；情景教學—交流互動—理論探討；

3.針對實踐經驗，主要采用：基地觀摩—交流互動—總結提煉；學員展示地方特色—交流互動—總結提升。

可以說，各類培訓都具有多樣性、實踐性、參與性三大特征。但如果仔細分析培訓全程，不難發現參與形式是豐富的，但參與度不高；參與人數與次數不多，參與時間不多。

（四）地方政府行政化，協調性不足

在課改背景下，地方政府往往十分重視提升教師素質，也樂于支持教師培訓工作。但在培訓中往往出現這樣的情況：培訓學員報道不整齊，有的在培訓中期才報道，究其原因，學員遲遲沒有接到培訓通知；部分培訓學員中期因為工作原因離開，沒有完成整個培訓；部分學員中途更換，因為教學骨干的離開，學校工作難以開展，教學質量難以保證；甚至一些學員不是培訓對象，是非骨干教師，甚至是學校后勤人員，與學科培訓無關等等現象。

如此種種，其根源在于協調問題。作為地方教育行政部門，在培訓人員的遴選上往往依據培訓要求確立培訓人員，沒有很好的與各中學協調。特別是骨干教師參加培訓，如果時間較長，對學校工作影響較大，因此必要的溝通與協調必不可少。同時，各類培訓往往涉及承辦單位、省教廳、市縣教育部門、各類中學，沒有好的協調機制，難以保證培訓效果。

（五）學員單位應付化，激勵性不足

目前，各級各類培訓較多，既有國家級、省級類的骨干教師培訓，又有市縣級類的地方性全員培訓。在這些培訓中，數學骨干教師參加培訓的項目較多，有的一年要參加幾次培訓。這些骨干教師參加培訓，相應的會對學校日常教學工作產生較大影響，甚至影響教學質量。

因此作為學校領導，既有提升骨干教師素質，進而帶動其他教師素質提升的愿望，也有安排教學工作的難處，以及影響教學質量的顧慮，還有面臨支持教師培訓的責任。因此，不少遠見卓識的校長積極做好上下協調工作，采取多樣化鼓勵措施，支持教師參與培訓，提升專業素養；但也有不少短視的校長，因為學校工作因素，不是積極支持，積極的協調，而是設法應付，或安排非骨干教師，或安排其他人員，或在學員報到后就將其召回。同時，各類學校對于學員參與培訓，并沒有相應的鼓勵性措施。鼓勵性措施缺乏，其實可以從側面反映出學校對待教師培訓的態度。endprint

（六）培訓教師短視化，發展性不足

當前，教育部組織開展了各種教師培訓，同時還頒布了《中學教師專業標準》和《教師教育課程標準》。但仍有不少教師不太重視專業發展，其原因是多方面的：新課程理解不到位，教學改革嘗試不成功等，因此認為新課改花架子多，并無實用性；不少教師經過多次培訓，而培訓內容重復性多，有些厭煩；教師參加培訓主要是行政命令，沒有激勵措施，參與積極性不高；一般教師普遍認為，只要把學生成績提升上去就行了，參與培訓沒有多大意義；骨干教師認為，自己已經是骨干教師，獲得領導與同事認可，在農村中學任教足夠了。

以上種種現象與觀點，反映出農村中學往往缺乏優秀骨干教師，缺乏專業發展引領人物，在專業發展激勵措施缺乏的狀況下，教師普遍不太重視自己的專業發展，或者滿意自己現狀，或者對進一步發展有些迷惘，缺乏發展內驅力。

（七）后續更蹤表面化，指導性不足

作為規范的省級與國家級培訓，都有后續跟蹤指導環節。培訓承辦單位提供后續跟蹤的組織保障、時間保證、經費保證，以成果展示與論文發表等為激勵機制，有效實施跟蹤指導活動，以鞏固培訓成果，擴大培訓影響力。而且提出了以下具體服務形式：

1.建立后續跟蹤指導團隊。指導督促學員進行教學實踐、教學反思、校本研修，解決教學疑問；

2.搭建專家服務平臺，為教學教研提供咨詢服務；

3.指導團隊回訪聽課，展開教育教學現場指導，測評培訓效果；

4.指導課題研究；

5.舉辦參訓成果收集與展示。

單從設計方案上看，跟蹤指導是有計劃的。但從實施過程上看，多數后續跟蹤表面化，其主要內容是在培訓后的某一時期，到學員較為集中地區進行一次聽課指導，座談回訪。并隨著培訓的結束，及教育廳對培訓過程評價的結束，指導工作隨之結束，網絡指導、課題指導、搭建學習共同體等形同虛設，指導的延續性不足，這也導致培訓效果持續性影響不足。

二、對策與建議

（一）突出培訓的主題性與針對性

有效培訓必須要有鮮明主題，但主題不宜太多，主題多則內容雜，難以落到實處。主題應具有針對性，針對某一教學問題，某一教學改革等。例如某市一次為期3天的培訓，主題為“初三數學復習策略”，針對初三數學復習大題量訓練較為普遍，復習效率不高的問題進行引領性研究與培訓。既有關于命題分析的專題講座“某市中考數學命題的特點與中考數學命題趨勢”，又有該市優秀教師團隊為主的地方性特色教學經驗交流，還有現場復習課教學展示與研究。這樣的培訓時間短，針對問題，主題鮮明，既有理論導向，又有實踐引領，還有真實經驗交流，培訓效果很好。

（二）突出培訓的實踐性與反思性

“實踐+反思”是教師專業成長的重要途徑，沒有實踐參與就沒有切身體驗，更沒有針對性的反思。因此教師培訓應凸顯教師的實踐參與與針對性反思，而這種參與反思式的培訓也是教師最喜歡的形式。

凸顯實踐與反思的培訓，不應僅僅停留于形式，停留于一般的交流，特別是脫產置換培訓，由于培訓中本就有跟崗學習、返崗實踐環節，往往在集中學習階段，理論化色彩明顯，而沒有將實踐、反思貫穿培訓全程。其實，集中學習階段各專題盡管有理論引領，卻也可以貫穿實踐反思。例如研修“教學設計理論專題”，一般都有設計教學的任務，但不應僅僅停留于設計，還應有后續的實踐、交流、反思環節；再如“同課異構—評課議課”專題培訓，學員往往停留于聽課、評課，忽視課前的準備性設計，課后的反思以及后續的再設計與再修正。

（三）重視培訓的激勵性與協調性

任何培訓工作都離不開各單位的溝通與協調，為此省教廳、承辦單位、市縣教育局、各中學應建立有效的協調機制，做好6方面協調工作：

1.調研的協調。承辦單位負責調研工作開展，市縣教育局與各中學負有協助、參與培訓調研的責任；

2.培訓內容的協調。承辦單位應負責培訓內容制定與落實，但相關單位具有參與培訓內容制定，以及依據培訓現狀、培訓需求、學員反映等協調修訂培訓內容的義務；

3.培訓安排的協調。培訓參與單位應進行溝通協調，合理安排培訓時間、內容安排；

4.管理的協調。培訓參與單位應形成一個管理團隊，建立協調的管理機制；

5.培訓人員的協調。培訓參與單位應就參與對象確立做好協調工作，確保參與對象適合培訓，確保學員培訓時間得以保證。

6.信息反饋的溝通。參培單位應就培訓效果、培訓滿意度狀況等進行信息溝通反饋。

為了提升培訓的積極性與培訓效果，應建立相應的培訓激勵措施。作為承辦單位，不應僅僅有評選優秀學員的措施，還應有指導學員教學實踐、課題研究的措施，幫助學員提煉教學成果進行展示的措施。市縣教育局與各類中學也應有必要的政策支持，如績效考核、教研活動開展等。如某縣采取這樣的措施：評選縣級、校級骨干教師，這些教師必須要有參與骨干教師培訓的經歷，經考核合格后享受相應的待遇，在職稱評定優先，且可以不占學校編織等措施，這些措施大大提升了學員參與培訓的熱情。

（四）重視培訓的地方特色性

古為中用、洋為中用是我們對待傳統文化與西方文化的態度，而這里的“用”不是照搬照抄而是借鑒、整合與創新。反觀各類教師培訓，重在先進教育教學理念的洗禮，先進教學模式、教學方法的介紹，而忽視地方教育特色的挖掘與提煉，不利于二者進行整合與創新、繼承與發展，因而地方性教學特色的提煉是教師培訓的重要內容。一方面應將地方教學的領軍人物吸納入培訓團隊，另一方面應將地方教學特色的展示與提煉作為培訓的重要內容與培訓形式，同時還應進行先進教育理念與地方教學特色整合的案例探索。

（五）重視跟蹤指導持續性

后續跟蹤指導是保證培訓延續性與培訓效果的重要措施，針對跟蹤表面化的現象，應有必要措施確保指導延續性。即在制定后續跟蹤計劃基礎上，強化監督與落實，包括網絡指導過程落實、跟蹤回訪落實、課題指導落實等，有時間保證、經費保障、措施保證，并把后續跟蹤實施納入培訓效果考評。

參考文獻

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