正確認識教與學的關系

翟晉玉

[摘 要] 教與學是教育中一對最重要最基本的關系。教與學分別是兩件不同的事情，分別由兩個不同的主體來實施。從“學習者”的角度來說，學生是學習的主體，教師的“教”是為學生的“學”服務的；從“教育者”的角度來講，教師是教學行為的實施者，學生是教師教學的對象。“學生主體”與“教師主導”并不矛盾，兩者并行不悖。

[關鍵詞] “教”與“學”；學生主體；教師主導；教學相長；“兒童中心”

[中圖分類號] G424 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2017）09-0039-07

教與學是教育中一對最重要最基本的關系。要做好教育工作，首先需要深入理解和正確認識教與學的關系。然而，正是在對這一基本關系的理解上，長期以來中國教育界存在著思維上的模糊不清和邏輯上的矛盾混亂。這種認識上的模糊和混亂在實踐中表現出來的結果是我國近幾十年來在教育的理念和政策導向上忽東忽西，甚至朝令夕改，令廣大教師無所適從，無數學生和家長亦深受其苦。

對教與學的關系缺乏深入的研究和正確的認識，已經嚴重影響了我國教育事業的健康發展。我們需要返本溯源，厘清教與學的關系。

《決策與信息》雜志2017年第6期在“特別策劃”欄目刊登了一組3篇關于教育觀念變革的文章：劉道玉的《中國教育改革必須從本源抓起》，雷禎孝、雷霆的《以“學習”取代“教育”》，謝小慶的《告別“教師”迎來“助學”》。

不久前，謝小慶教授還在微信群中貼出《以“學習”取代“教育”》和《告別“教師”迎來“助學”》。筆者非常欽佩幾位先生對教育勇于探究和思考的精神，在肯定文章強調學習的重要意義的同時，也提出了一些異議。謝老師遂邀筆者寫文章參與討論。幾位老師都是大名鼎鼎的專家學者，本不敢班門弄斧。然而，中國先賢孔子曾言，“當仁不讓于師”；西方哲人亞里士多德亦云，“吾愛吾師，吾尤愛真理”。因此鼓舞，筆者不揣淺陋，在此提出自己的一些初步思考，以求教于諸位先生。亦請讀者諸君不吝指正。正如謝小慶教授所言，深入的討論和論證會使各方受益。的確，真理就像火石，越敲打越會發出燦爛的火花。筆者相信，抱持善意的真誠、理性的討論有助于我們接近真理。

一、“教”和“學”是相互對立的嗎

《以“學習”取代“教育”》一文開篇寫道，現在一些孩子“很樂意學習，卻不樂意受‘教育”。于是，作者考察了“教育”這兩個字的來源：

辦學這個行業，在中國古代并不叫“教育”。中國兩千年的辦學行業都不叫“教育”。國家管理辦學的人，也不叫“教育官員”，而是叫“學官”。……國家辦學叫做“官學”，民間辦學叫做“私學” [1] 20-21。

文章寫道，中國古代的學者，除了孟子用過一次“教育”，王陽明提到“教育”4次外，無人使用“教育”一詞。直到清末，通過嚴復的翻譯，才大量使用了“教育”這個詞匯。1902年清朝還叫“管學大臣”，1912年，蔡元培出任中華民國“教育總長”“教育”開始被用來稱呼“辦學”這個行業。

作者引用《說文解字》：教，“上所施，下所效也”。認為“‘教字的核心含義是要被教者仿效、服從、順從、依從、接受。”所謂“教育”，就是“要我學”“就是要學生按我的意志辦，你們所有的人按我的意志成長。” [1] 23

文章寫道：

……在“教育”里，學生只是賓語。主語是誰？官長、師長、家長。在家服從家長，在校服從師長，在職服從官長，新的“三從四德”。在“教育”面前，學生是被決定的，被規定的，怎么可能成為“主體”呢？在“教育”面前，哪里會有“以人為本”“以學生為本”呢[1] 21？

文章最后得出結論：只要這個行業還叫“教育”“學生是主體”的說法便只是一句空話。因此，教育作為“學”這個行業的名稱是“不適應社會發展”的。作者建議，“辦學體制改革”的第一件事，就是應改掉“教育”作為行業名稱，而恢復“辦學”這個行業名稱。

謝小慶教授在《告別“教師”迎來“助學”》一文中提出，“以學習者為中心的教學”，是植根于基督教傳統的。幫助孩子從小養成“自己對自己負責”的責任意識，是家長和教師最重要的責任。

作者認為，“真正的學習過程只能是一種自由、自主的過程，只能是愉快地享受探索樂趣的過程”。建設現代學校，需要完成兩個轉變：第一個轉變是從“知識傳授”轉向“能力發展”，第二個轉變是從“教師主導”轉向“學生自主”。“在第一個轉變方面，20年來我們已經取得了長足的進步。在第二個轉變方面，尚任重道遠”[2] 17。

文章提出，為了盡快實現學習過程從“教師主導”向“學生自主”的轉變，我們需要將學校中的“教師”改稱為“助學”。

在學校中，“助學”將扮演與以往的“教師”非常不同的角色。“助學”的主要職責不是“教育”，而是“幫助”和“支持”。“助學”不再是“訓練學生”，而是當學生在學習過程中遇到困難的時候，向學生提供幫助[2] 18。

文章最后希望大家支持雷禎孝先生的倡議：將“教育部”“教育局”和“教育委員會”改為“學習發展部”“學習發展局”和“學習發展委員會”，用“助學”取代“教師”，用“學材”取代“教材”。從“教師中心”向“學生中心”的教育觀念轉變[2] 19。

筆者完全贊同兩篇文章提出的強調學習的重要性的觀點。和幾位先生一樣，筆者對當前中國教育的某些弊病深惡痛疾，甚至曾在評論中稱之為“殺人的教育”。直到今天，筆者仍然沒有完全改變這一看法。

然而，筆者認為，對當前的教育問題進行尖銳乃至激烈的批評，并不是不要教育本身。這種批評恰恰意味著，我們需要甚至渴望正確的良好的教育，渴望真正能夠促進人的健康成長的教育。

教與學的關系是教育中最根本最核心的問題，也正因此，它也最易于被輕視，或者被錯誤理解和認識。人們往往對教與學的關系進行表面上的理解，陷入相互對立、此消彼長甚至你死我活的二元對立思維之中。

“求知是人的本性。”“學而時習之，不亦說乎。”古往今來，東西方的哲人和教育家都對學習的重要性有過深刻論述。強調學習的重要性當然是對的。但凡事有度，真理向前邁出一小步，就會變成謬誤。把教與學割裂開來，無限放大其中一個而輕視甚至否定另一個，在邏輯上就會產生矛盾，在現實中就會產生問題。

中國古代的確很少提到教育這個詞語，但類似意思的詞語卻很多，比如教、誨等。孔子把“誨人不倦”和“學而不厭”連在一起，說明孔子的思想是學教并重。再比如《學記》中的“教學相長”等，都說明了中國人早在兩千多年前就認識到，教與學是相輔相成，相互促進的。

筆者以為，兩篇文章之所以把教和學對立起來，可能是由于對二者的邏輯關系認識有偏差，把教和學當成了同一件事情的兩個方面。事實上，教與學分別是兩件不同的事情，分別由兩個不同的主體來實施。教是教育者的行為，學是學習者的行為。教和學是分別從兩個不同的角度來論述的。從“學習者”的角度來說，學生是學習的主體，教師的“教”是為學生的“學”服務的；從“教育者”的角度來講，教師是教學行為的實施者，學生是教師教學的對象。

如果說學習是學生的本分，那么教學就是教師的天職。教學，就是教學生學，幫助學生更好地學。教和學是兩件相互獨立而又密切相關的事情，并不是截然對立、有你無我的矛盾，而完全可以是相輔相成、相互促進的。

按照這樣的邏輯思路，“學生主體”與“教師主導”也并不矛盾。它們也是從不同的角度來論述學和教的過程。“主體”是從學生“學習者”的角度來講的，“主導”是從教師“教育者”的角度來講的。兩者并行不悖。

同樣的道理，教育一詞是從教育者（包括教師、學校等教育機構、教育行政部門）實施教育行為和教育政策的角度來說的。在邏輯關系上，教育與學生或學習并不矛盾。

當代西方著名哲學家哈貝馬斯提出了人際交往中的“主體間性”（Inter-subjectivity）概念。他認為，人與人之間的關系不應是主客對立，而應是互為主體。他以此理念為基礎發展出的社會交往理論，在西方學術界和教育界產生了深刻影響。

北京師范大學教授龐麗娟指出，過去人們多從主體和客體分離、對立這樣一種思維模式來分析師生間關系。“但實際上，在人與人的交往活動中，互動雙方的活動是交互性的，而非對立性的，很難用主客體來簡單地解釋。教育則是在人與人的交往互動中展開的，因此互動中的師生之間不僅僅是簡單的‘主體—客體關系，或‘手段—目的的關系，而是互為主體間的‘人與人的關系”[3] 32。

龐麗娟認為，師生間應該是一種互相對話、包容和共享的互動關系。“要將師生互動理解為一個多方位、多層次的雙邊相互作用的綜合系統。師生互動是存在于師生間，在師生間發生的一種人際互動。其互動主體是教師和學生，并且師生雙方在互動中是同等重要、互為主體的”[3] 33。

二、課改不是不需要教，而是對教提出了更高的要求

早在數百年前，現代教育的奠基者夸美紐斯就在《大教學論》中指出，要“尋求并找出一種教學方法，使教師可以少教，但是學生可以多學”。我國教育家葉圣陶也指出，“教是為了不教”。

然而，“少教”并不是“不教”。在“教是為了不教”里，“為了”一詞表明“不教”是一個理想的目標，是將來時。對于絕大多數學生來說，特別是在中小學階段，為了將來學生不需要教，現在教師還需要教，只是要“少教”，以讓學生“多學”，最終達到“不需要教”。

近年來，隨著新課改的推行，越來越多的教育者認識到，教育要從關注教師的教更多地轉向關注學生的學。教師開始轉變教育觀念，圍繞學生的“學”設計教學，讓學生在學習過程中學會自主學習，自主發展。

“把課堂還給學生”是葉瀾先生提出的課改理念，很快成為基礎教育界最響亮的口號。然而，在課改過程中，很多學校往往把“教”和“學”對立起來，為了讓學生更多地學，很多教師不敢教了。筆者曾經在一些課堂上看到，教師幾乎不發一言，完全讓學生“自導自演”，自己則完全隱退，袖手旁觀，實施所謂“放羊式教育”。

這種把教育和放羊進行類比的推理是導致認識上產生謬誤的重要原因。事實上，人的學習和成長絕不是羊吃草那樣簡單。羊吃草是一個簡單的生物本能，人的學習和成長卻是一個復雜得多的社會化過程，需要人際之間的互動，需要人的精神、思維、意志的參與和配合。

從“滿堂灌”到“大撒把”；從教師高高在上控制一切，到教師幾乎完全喪失自己作為教育者的專業職責。這是從一個極端走向另一個極端，這兩種極端，都遠離了教育的本質和初衷。

事實上，把課堂還給學生，讓學生做學習的主人，是針對過去課堂教學忽視學生的現象而提出的。這并不是不要教師教了，而是對教師的“教”提出了更高的要求。教師要從單純的傳授者變成學生學習的參與者、組織者和引領者。教師既不能“填鴨”，也不能“放羊”；既不可“越俎代庖”，也不可“退避三舍”。教師要察言觀色，審時度勢，靈活處理，該放則放，當講則講。在需要激發、質疑、點撥時，“該出手時就出手”。

作為專業教育工作者，教師理應幫助學生更好地學習。當學生遇到自己無法解決的問題時，教師的適時介入必不可少。它一方面能促進學生的學，同時又能豐富教師的教，這就是“教學相長”。因此，在強調“把學還給學生”的同時，不能忽視的是，還要“把教還給教師”。就是說，如果單純地突出學習，否定教育，就會割裂教與學的關系，會把學習簡單化，把學習者（一般指兒童少年）理想化。

作為專業的教育工作者，“教”是教師的責任和尊嚴所在。如果不需要教，教師的存在就沒有任何意義，學校本身也就可以取消了。而事實上，人類數千年的歷史表明，學校教育不僅從無到有，而且不斷發展壯大，兒童的入學率一直在提升。

可以預見，隨著社會經濟和科技的飛速發展，教育這一人類最艱難也最偉大的“行業”不僅不會消失，而且會越來越重要。

三、兒童中心不等于兒童至上

兩篇文章都以杜威的兒童中心說作為提倡學習、反對教育的佐證。

的確，杜威堅定地反對從外部強制性地傳授學生固定不變的東西。認為這種傳授“不是教育，而是灌輸、宣傳”，是為極權主義社會服務的。他提出，教育的重心應該在兒童的生活中，而不是在教師和教科書中。兒童是教育的太陽，教育的一切措施應該圍繞兒童轉動[4] 27。

然而，許多教育工作者對杜威的兒童中心說有很深的誤解。他們以為兒童中心就是兒童至上，可以任由兒童隨興而為，甚至一切都由兒童做主，教育者不應對他們施加干涉和影響，而應退出舞臺，把場地完全交給孩子，讓他們“自導自演”。

于是，我們看到這樣一種現象，兒童從原來無足輕重的邊緣人變為高高在上的主人，甚至變成了上帝——衡量一切，主宰一切；而教師和家長則亦步亦趨，甚至唯命是從——成為學生（孩子）的奴隸。

可悲的是，這種“教育”下“成長”起來的兒童，往往并沒有像我們希望看到的那樣成為自己的主人，而是成為了他們自我任性和欲望的奴隸。

當這些教育者辯解說自己是按照杜威的兒童中心說進行教育時，是對杜威的嚴重誤解。強調民主教育和兒童中心的杜威，不僅沒有否定教育的意義和教師的作用，而且極為強調甚至聲稱：“教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。” [4] 11

的確，杜威強調尊重兒童，尊重他們的興趣：“興趣是生長中的能力的信號和象征。”但他同時認為，對于兒童的興趣“不應予以放任”“放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。興趣總是一些隱藏著的能力的信號；重要的事情是發現這種能力。放任興趣就不能從表面深入下去。它的必然結果是以任性和好奇代替了真正的興趣”[4] 9“如果只是放任兒童的興趣，那就沒有生長，而生長并不是偶然的。”[4] 30

很多人喜歡引用杜威的“教育即生長”，但卻只是將其誤解為讓兒童像樹木一樣自然而然地生長。

杜威認為，這是“把兒童期理想化”了。“從道德上和理智上對兒童的極端輕視和對他們過于熱情的理想化，都有它們的共同錯誤的根源。兩者都來源于把兒童的生長各階段看成是某些不相聯系的和固定的東西”[4] 70。

杜威指出，教育不是對兒童放任不管，而是需要對兒童進行指導和訓練，這些工作對兒童的成長極為關鍵。

在《學校與社會》中，杜威強調：“教育上的問題在于怎樣抓住兒童的活動并予以指導。” [4] 28“兒童是通過模仿、提示、直接的教導甚至更間接的、無意識的教誨，來學習估量和應付種種赤裸裸的物質刺激的。” [4] 57“指導并不是從外部強加的，指導就是把生活過程解放出來，使它最充分地實現自己。從外面強迫兒童，或者讓他完全自流，都是同樣的根本性的錯誤。” [4] 72

杜威在其名著《民主主義與教育》一書中寫道：

事實上，初生的孩子是那樣不成熟，如果聽任他們自行其是，沒有別人指導和援助，他們甚至不能獲得身體生存所必需的起碼的能力。人類的幼年和很多低等動物的崽仔比較起來，原有的效能差得多，甚至維持身體所需要的力量必須經過教導方能獲得。那么，對于人類一切技術、藝術、科學和道德的成就來說，那就更需要教導了[5] 114。

在該書第三章，杜威甚至專門以“教育即指導”為標題，用了整整一章的篇幅來討論這一問題。他指出，“兒童天然的或天賦的沖動和他們出生加入的群體的生活習慣是不一致的。所以，必須對他們進行指導或疏導。這種控制和身體上的強迫不同；它把在任何一個時間起作用的沖動集中到某一特殊的目的上，并使一連串的動作有前后一貫的順序” [5] 32。

關于對兒童的訓練，杜威認為，有美國孔夫子之稱的思想家愛默生的論述最為精辟恰切：

“……關于兒童訓練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來。……這種對兒童期和青年期的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。這個方法需要時間，需要經常運用，需要遠見卓識，需要事實的教育……”[4] 125-126

杜威指出，教育者必須對兒童進行指導和訓練，培養兒童自制的能力，使他們可以自己管理自己。“在民主社會中，兒童必須接受有關領導能力的教育，也必須接受有關服從的教育。他必須有管理自己和指揮別人的能力、行政管理的能力，擔負負責崗位職務的能力” [4] 85。

杜威認為，這是教育的重要內容，是培養現代公民、造就民主社會的前提。因而，兒童成長過程中，他們雖然是教育的中心，但絕非是至上之神，他們需要教師教育，有時甚至是教師的強制性教育。

[參考文獻]

[1]雷禎孝，雷 霆.以“學習”取代“教育”[J].決策與信息（上旬）.2017.（06）.

[2]謝小慶.告別“教師”， 迎來“助學”[J].決策與信息（上旬）.2017，（06）.

[3]葉 子，龐麗娟.師生互動的本質與特征[J].教育研究.2001，（04）.

[4]杜 威.杜威教育名篇[M].北京：教育科學出版社.2006.

[5]杜 威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社.2001.

[責任編輯：鄒立鳴]