舊學商量加邃密 新知培養轉深沉

[摘 要] 劉道玉、謝小慶、雷禎孝等先生在《決策與信息》2017年第6期發表了一組非常有見地的文章，提出了一系列令人震撼的驚世之論。但有些觀點存在破綻，如教育的本源不當是理念、體制和人才培養模式，而應當只是理念一個本源；改“教師”為“助學”，使得教師的功能角色單一化，不利于學生身心健康成長；Education的翻譯并無不妥等等。歷史證明，蔡元培改學部為教育部非但沒有犯下錯誤，倒是有歷史性建樹。謝、雷之文提出建議改教育部為學習發展部之類的名稱，筆者以為教育部名字不必改，先進的理念與執行力比名稱更重要。

[關鍵詞] 教育本源；教師角色；學生為本；學部；教育部

[中圖分類號] G511 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2017）09-0046-09

久違了，深沉耐讀有見地的教育改革之文！近讀《決策與信息》2017年第6期劉道玉先生《中國教育改革必須從本源抓起》、謝小慶先生《告別“教師”，迎來“助學”》和雷禎孝、雷霆等先生的《現代學校中需要的不是“教師”而是“助學”》3篇文章，使人茅塞頓開，讓人感到3篇文章點中了當下中國教育的“穴位”，使人大有豁然開朗的感覺。然而，欣慰之余，仔細思量，不免有些美中不足白玉微瑕的印象。為使此3篇文章產生更大的影響，同時為教育決策者提供更有價值的信息，筆者愿意將個人不成熟的看法貢獻于諸位。

一、教育的本源只有一個

劉道玉先生《中國教育改革必須從本源抓起》，以獨特深邃的目光抓住了教育的根本問題——“把受教育者當作原材料，放到統一的生產流水線上，按照一個標準的模具和加工程序，生產出來規格毫厘不差的產品”——“學校沒有特色，學生沒有個性和創造性”，千校一面，千人一面，所培養出來的人才“見林不見樹”，完全泯滅了個性。數十年來，培養出來的人才數以百萬計，就是不見有血有肉活生生的“這一個”。這已經是不爭的事實，引起了憂國憂民者的反思與憂慮，拷問百病附體的中國教育緣何不能有助于緩解中國的人才饑渴！劉道玉先生認為其本源問題有三個：一是理念，二是體制，三是人才培養模式。劉先生堅定地認為，“在大學理念、大學體制和人才培養模式這三個方面，我國至今仍然處于誤區”。

應當承認，中國高校投入產出不成比例是不爭的事實。但劉道玉先生所說的三個“本源”是不合理的，實際上也是不存在的。世界的“本源”只有一個，屢遭議論的中國高等學校“本源”并不是三個，也只有一個，那就是劉道玉先生所說的“理念”。“體制”和“人才培養模式”兩個“本源”，都是從屬于“理念”這一本源的。沒有先進的思想理念，不可能有理想的高等教育體制和良好的人才培養模式；反過來說，有了好的思想理念，就有好的體制，也就會有好的人才培養模式。

眾所周知，教育思想理念最根本特征就是它具有強烈的實踐性。無論是從社會的、經濟的、政治的，或者是道德的角度來認識教育，形成教育思想理念，這些教育思想理念既是為了解決現實的教育問題，也是為了設計和鋪就將來的教育改革實踐之路。可能也出現這樣的一種情況，因為這些教育思想理念的層次不同，所以這些思想理念的實用程度必然有區別，但他們都宏觀地、中觀地或微觀地影響教育改革實踐。因而一切教育思想理念的邏輯終點都必然會回歸到教育的現實，盡管影響的層次不同。

日本在“二戰”后，強力推行免費的義務教育，這在當時幾乎是不可想象的比登天還難的事情，但日本做到了。該國政府戰后制定的《日本國憲法》第26條規定：“根據法律的規定，全體國民都有與其能力相應的接受同等教育的權利。”“都有使其受保護的子女接受普通教育的義務。義務教育為免費教育”[1] 3。被稱為日本教育憲法的《教育基本法》明確規定，教育應當體現“全體國民均應享有按其能力受教育的平等機會，不能因種族、信仰、性別、社會身份、經濟地位、門第的不同而在教育上有所差別”的教育機會均等的思想。第4條“義務教育”規定：“國家或地方公共團體設立的實施義務教育的學校，免收學費。”[2] 51-52 日本在一片廢墟和經濟十分蕭條的困境下，為重建日本毅然決定實行9年義務教育。當時日本國民生活處在極為艱難困苦之中，可謂食不果腹，啼饑號寒，全國學生增加了一半，而學校建設費和設備添置費一概缺如，13%的學校毀于戰爭，東京270所國民學校被戰火焚毀，占770所國民學校的35.1%，學生只好在木棚里上課，且只能在二部制、三部制下輪流上課。有的甚至在沒有屋頂的“藍天教室”上課，至于課本，只是“墨涂過的教科書”。文部大臣永井道雄曾回憶說：“就新制中學（義務教育階段的初中3年）來說，因地方財政破產而引咎辭職的町村長，僅1947年就近200人，在山梨縣、岡山縣、香川縣還相繼出現自殺者。”“9年制義務教育的一段心酸血淚史”，使得4個村長因無力解決糧食和教室問題而引咎自殺[1] 4。是什么使日本制訂出如此“不近人情”“嚴重脫離國情”的憲法和“教育憲法”？是什么使日本國政府和國民從艱難中挺了過來？回答是肯定的，就是優先發展教育的理念發揮了超自然的力量。

中國的情形與日本也有驚人的相似之處。1986年4月12日，第六屆全國人大第四次會議通過了《中華人民共和國義務教育法》，決定于當年7月1日起在我國正式施行九年義務教育。“窮國辦大教育”，其難度可以想見。當時的中國“十年動亂”使國民經濟瀕臨崩潰的邊緣，各方面百廢待舉，推行九年義務教育的條件并不具備。如貴州省是一個邊遠山區省份，經濟文化發展水平比較落后，全省普及初等教育的縣（市、區）只占全省總縣數的11.6%，小學學齡兒童入學率只有84.9%，12周歲至40周歲人口中的文盲、半文盲高達35.7%[3] 371。所謂經濟文化比較發達的省份，也都有各自的難處。到20世紀末，中國向世界莊嚴宣布完成了普及九年義務教育的千秋偉業！這說明思想理念優先尤為重要。理念到位，沒有克服不了的困難，沒有達不到的目標。

一部近代史，就是一部中國人民的發奮圖強史。鴉片戰爭后，中國人民救亡圖存的歷程，充分證明思想理念的重要性。這既是經驗，也是教訓。同治年間興起的洋務運動，是一場救亡保種的運動。洋務運動的破產，證明“器物型”的救國道路是行不通的。于是，有了“康梁”興起的維新變法運動。短暫的“百日維新”未能拯救多災多難的中國，證明“制度型”（體制型）的致富圖強之路救不了中國。最終中國人民通過包括新文化運動在內的實踐才認識到，拯救中國必經歷“觀念型”變革才是唯一出路。

這些事例的指向說明，劉道玉先生所說的三個“本源”是不存在的。真正的“本源”只有“理念”一個，另外兩個不存在的“本源”，實際是作為“本源”的“理念”派生出來的至關重要的問題。

二、改“教師”為“助學”是師生授受關系的誤區

謝小慶先生《告別“教師”，迎來“助學”》和雷禎孝、雷霆先生的《現代學校中需要的不是“教師”而是“助學”》二文，對“學”有十分精到而獨特的體悟，是傳統師生授受關系的一場深刻革命。文章引經據典，博取古今中外教師角度轉換的事例，呼吁天下教師將自己的教學轉換為“助學”。筆者與謝、雷之文所倡看法略同，無不感覺到傳統的師生授受關系有誤人子弟的弊端。但唯在兩點上不敢茍同：一是中國古代就是重學不重教；二是當將教師的教學全部轉為助學。認為其主要原因一是與古代事實不符，二是變教師為“助學”有失偏頗，將會陷入與重教不重學傳統教育一樣的誤區。

先說中國古代是不是重學不重教的問題。中國古代教育實際上有兩個路向，一個是學校路向。這里的學校是指官學和不包括書院在內的私學（含私塾）。一個是以宋代書院和個人自學成才的路向。

關于官學、私學路向，謝、雷之文誤讀了中國古代的官學、私學之“學”。官學和私學之“學”，并不是自學之“學”，不是與“教”相對的“學”。《說文》：“敩，覺悟也。從教，從冖；冖，尚矇也。臼聲。學，篆文敩省。”《漢語大字典》：“古文字或從臼持爻以教膝下之子，或從子學爻于大人膝前，古教、學原為一字，以后分化為二。”可以說，上古教學是不分此疆彼界的。這里，如果將是時的教育理解為學，就不符合原意了。而古代的“學”，既不是“教”，也不是“學”，而是受教育的場所——學校。《孟子·滕文公上》云：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之。”這里的“學”就是教學場所，是今之學校的意思。所以謝、雷之文說為什么古代不將“官學”稱“官教”，顯然是對“學”字的誤讀。

在官學或私學，教師的“教”，還是相當強勢的。韓愈將教師的任務析之為三：“師者，所以傳道授業解惑也。”并說人生不可不從師，“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣”。宋代的王令也曾寫過《師說》，指出宋之所以積貧積弱：“其弊在于學師不立而育賢無方。圣人之道，不講不明，士無根源而競枝流，故不識所以治亂之本，而不知所以為儒之任。……夫人所以能自誠而明者，非生而知，則出于教導之明而修習之至也。如無為師，則天下之士，雖有強力向進之心，且何自而明又誠也？”[4] 227明代思想家李覯一連寫了《教道》9篇，感嘆“學校不立，教法不行，人莫知何人可師，道莫知何道可學。耳何以為正聲，目何以為正色，口何以為正言，身何以為正行” [5] 112，全靠教師教導指引之功。古代在任何時候都沒有削弱教師在學生成長過程中的教導和引領作用。

誠然，正如謝、雷之文所言，中國古代學校及社會對“學”情有獨鐘。誠如任鐘印先生在喻本伐、熊賢君所著《中國教育發展史》的序中所言：“中國古代教學理論最有價值的特異之處，是它把教學的重心放在‘學字上。教學，不是由教師把現成的知識灌輸給學生，而是教給學生求學的門徑、方法，教會學生自己學。中國古代教學論的精髓，是學習論。學生道德品性的養成、知識的攫取、能力的增長，不是單純消極被動地靠教師‘教，而是靠學生在教師的指引下自己‘學。學習者的主觀能動性、自動性被置于教育、教學過程的首位” [6] 序3。誠哉，斯言！中國古代的書院教育，為歷代教育家思想家所推崇備至，褒獎有加。書院教育正是將學生置于主體地位的教育，朱熹長期從事書院教育，他所總結的“朱子讀書法”①，就是書院的“自學”經驗的總結和升華。因為書院一般只有山長或院長或洞主1-2人，教師和管理人員很少，教學只有由學生自學。但是，教師給有其獨特的地位及自主權。書院的教學多由教師發布讀書篇目，教師就這些篇目拋出“話頭”，師生們一起討論，質疑問難。在這個過程中，教師絲毫沒有喪失其引領地位和作用，在問難論辯式教學中注意啟發學生思維，培養學生的能力；注重培養學生的自學能力，發展學生的學習興趣。比一般官學只是先生講，學生枯坐呆聽，生硬的注入式教學優越得多，教師也很容易發揮其學識與人格感染作用。朱熹的學生黃勉齋回憶說：“從游之士，迭誦所習，以質其疑。意有未諭，則委曲告之，而未嘗倦；問有未切，則反覆戒之，而未嘗隱。務學篤則喜見于言，進道難則憂形于色。講論經典，商貫古今，率至夜半。雖疾病支離，至諸生問辨，則脫然沉疴之去體。一日不講學，則惕然常以為憂。”[7] 5814盡管師少生眾，書院學生以自學為主，教師并沒有放棄指導引領的責任，教師并沒有只“助”而不“教”的。而朱熹本人也是十分重視“教”的。他說：“指引者，師友之功也。”“師友之功，但能示之于始，而正之于終爾。若中間三十分工夫，自用吃力去做。既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，則所益厚矣。”[8] 146在教學過程中教師扮演什么角色？朱熹說教師“只是做得個引路底，做個證明底人，有疑難處同商量而已”。這些材料集中說明，中國古代在處理教與學的關系上，并沒有出現畸輕畸重的狀況，可能在某一時期稍偏于教，某一時期稍偏于學。但是，教師在整個古代沒有哪一個歷史時期淪于只“助”不“教”。一些學者或者言古代教師十分強勢，無視學生之學，是典型的教師中心主義；也有一些學者言古代教育史就是學生自學史，都是以偏概全之論，并不符合當時教學實際。

不要誤會，以為筆者是反對教師應當幫助學生學習（即“助學”），反對教師做學生自學的支持者，筆者是舉雙手贊同教師做“助學”，只是反對教師僅僅在教學過程中扮演一個“助學”的角色而已。現代新型的學校，教師應當扮演什么角色呢？教師應當扮演的角色是多樣的，有人從教育社會學和教育心理學的角度對教師角色進行劃分。前者所考察的是教育社會學中的教師角色。美國學者杰克遜（Jackson P.W.）形象地將教師在教室中的角色比喻為交通警察、法官、供需長和計時員4個角色。譬如，說教師是公共計時員，是教師應當掌握事情按規定的時間開始，按規定的時間結束，或者延長或者縮短；他決定著由討論轉入講授課文或是做其他活動的合適時機；還決定著一個學生是應該休息了，或者是應當放學回家了[9] 559-560。國外有人將教師與牧師進行對比研究，結論是二者在很大程度上是相同的：“出于某些原因，學校幾乎等同于教堂這樣一個思想的儲藏室。教師和牧師完全相同，在很大程度上擁有社會上的神圣不可侵犯的東西，他必須比其他人稍稍優秀，所以他要是不抽煙就更好一些。事實上，他應當能夠控制所有那些應予以否定的德行，愛好生活中的美好的事物、文學、藝術和最好的音樂是他分內的事情。他應當對所有美好的事物有興趣。……他與牧師一樣，會為得到真正的尊敬而興奮不已，并且人們常常將他看成是一個多多少少有些荒唐可笑的人物。”[10] 217教師承擔的種種角色，使得教師的思想、態度、行為、價值觀等與其他社會角色有很大不同，成為一種相對獨特的一種文化形式。

教育心理學中的教師角色，可分為教學與行政的角色、心理定向的角色和自我表現的角色三大類。前者扮演的是教學人員、社會榜樣、課堂管理員、辦事員、青年團體工作者和公關人員等角色。中間類型決定教師是人的關系的藝術家、社會心理學家、催化劑和臨床醫師。后者是幫助人的人、學習者和學者、父母形象、尋求權力者和尋求安全者。譬如，教師應當是一種催化劑，這就形象地描述了教師職業的意義。催化劑本來是促進事物發生變化的一種物質成分，教師正是這樣一種物質成分，他促使學生發生許許多多的變化，這正好形象地說明教師對他所在的班級有著某種催化的作用。所以，教師的角色應當是多樣化的，除了“助學”外，還應充當其他角色。如果教師角色過于單一，那么，就可能出現謝、雷文章中所反對的學生千人一面，學校千校一面的結果。

三、Education的翻譯并無不妥，教育部名字不必改

謝、雷之文用了一定的篇幅論述“Education”的翻譯問題。文中談到北京語言大學謝小慶教授曾談到，英文“Educate”源于拉丁文“Educare”，本意是“引出”。多年來，英美名校只做一件事——引出孩子身上的潛力。因此，我們的結論， “Educate”或是“Education”不應該翻譯為“教育”。然而，文章也沒有指點迷津，當翻譯為什么“育”，雷文列舉了幾大工具書對“Education”的界定，《大英百科全書》中，“Education 是一門在學校或類似學校的環境中，關于教學與學習的學科”。維基百科詞條中，“Education 從廣義上講，是指能夠對個人的才智、品質和身體技能的形成有影響的行為或經歷。在技術領域的定義：社會通過一定的機構將累積的知識、價值觀和技能從一代傳遞到下一代”。《韋氏詞典》中“Education指學校提供正式的指導和監督練習訓練，特別是技能、職業或者專業訓練；通過指導使得在智力上、道德上甚至審美觀上得到發展；說服或者誘使人們按照希望的方式去感受、相信或者行動”。就這幾種情況看來，將“Education”譯作“教育”都為不過。

陳桂生教授也曾對“教育”一詞作過考證。他指出：“英文Education，法文■ucation德文Erziehung均由拉丁語Educare而來。拉丁語E為‘出，ducare為‘引，合為‘引出。照赫爾巴特解釋，德文是由訓育（Zucht）與牽引（Ziehen）兩詞構成的”[11]10-11。陳桂生教授還特別強調，“教育”這個詞是從訓育（Zucht）與牽引（Ziehen）兩個詞來的，“德語‘教育的基本含義有二：（1）引出，即它是一種內發的活動。（2）內發有一定方向（近于訓育）”。又說：“不可忽視的是，現代漢語教育詞匯是在中西文化交匯的背景下形成的。人們在翻譯西方‘教育文獻時，需尋求較為恰當的漢語對應詞。為此，免不了在諸多同類義近的詞語中作出抉擇，而這種抉擇自然不能單以中國原先用詞習慣為準。”“故以‘教育作為德文Erziehung、英文education的對應詞，可謂再恰當不過了”[11] 7、8。所以，不能簡單地說將education翻譯為教育，釀成后世單方面強調教師的“教”，而忽略了學生積極主動地‘學的難以挽回的錯誤。

謝、雷之文以教育的翻譯“錯誤”推導出應當改教育部為“學習發展部”“學習發展局”和“學習發展委員會”主張。應當承認，強調重視學生主動地學習的良好愿望是好的，且對于學生的發展是有益處的。但如果不太了解清末學部改革和蔡元培教育部改革的過程與意義，就勢必會產生一些誤解。

清末學部誕生于光緒三十一年（1905），它并非為“學習發展”或“發展學習”而設。從同治元年（1862）到宣統三年（1911），各地興起了一股強勁的辦學熱潮，新型學校如雨后春筍。為了規范各地的辦學行為，呵護各地辦學的積極性，光緒二十八年（1902）清廷出臺了近代第一個新型的學校制度系統——《欽定學堂章程》（亦稱“壬寅學制”）。因為清廷內部權力的博弈，也因為“壬寅學制”制定過于倉促，還因為該學制自身存在諸多的缺陷，因而未能實施。次年，清廷頒布實施了《奏定學堂章程》（亦稱“癸卯學制”）。學制的頒布實施，對于方興未艾的興學熱潮來說，如同火上澆油，迫切需要中央和各省設立學校管理部門，對學校實行切實的引導和管理。事實上，早在光緒二十四年，康有為在《上清帝第六書》中便提出了設立“學校局”的建議。此前已有刑部左侍郎李端棻的設立京師大學堂的建議。李端棻所倡之京師大學堂，既是大學堂，又是節制全國各省學校的機構。當年年底，京師大學堂設立，《京師大學堂章程》規定：“各省近多設立學堂，然其章程功課皆未盡善，且體例不能劃一，聲氣不能相通。今京師既設大學堂，則各省學堂皆當歸大學堂統轄，一氣呵成；一切章程，皆當遵依此次所定，務使脈絡貫注，綱舉目張。”[11] 135京師大學堂有管理全國學校教育的責任。

“癸卯學制”實施后，學校事務日益繁雜，學校在社會中的地位與日俱增，京師大學堂自顧不暇，難以對全國學校實行切實領導。光緒二十九年，張之洞等人建議，中央成立全國性的學校管理機構，取代京師大學堂管理全國學校。張之洞的奏折云：“學務一事，實為今日自強要圖，必須全國一律舉行，方有大效。關系至為重要，條理又極精詳。各國均設有文部大臣，專司其事。……擬請于京師專設總理學務大臣，以統轄全國學務”[12] 1595。總理學務大臣下設總理學務處，這是京師大學堂至學部的過渡機構。總理學務處專門管理全國學務。

光緒三十一年，清廷諭令成立學部。學部設置總務司、專門司、普通司、實業司和會計司等5司，主要職守是管理各級各類學堂、蒙養院事宜，但也不盡然，還“掌保護獎勵各種學術技藝，考察各種專門學會，考察耆德宿學研精專門者應否賜予學位，及學堂與地方行政之關系。又，凡關于圖書館、博物館、天文臺、氣象臺等事均辦理”[13] 69。雖然主要是管理全國學校，但也兼管全國與教育相關的一些機構，即全國圖書館、博物館等社會教育機構。需要指出的是。管學大臣也好，總理學務處也罷，學部也一樣，其“學”并不是謝、雷之文中所講的“學習發展”，而是指包括蒙養院在內的學校，或學堂。清廷大大小小的教育行政官員，其教育理念也遠沒有如此前衛，遠沒有將學生當作學習的主體，當作學校工作的中心。學部之“學”的內涵有了準確的把握后，就可以回答蔡元培改清末學部為教育部是否犯下了“錯誤”的問題了。謝、雷之文說：“蔡元培有很多很好的辦學思想，我們非常尊敬他。他把‘辦學改稱為‘教育，從歷史角度看，既有積極作用，也有消極作用。蔡元培希望通過‘教育造就一批不再服從皇帝的人，造就一批革命者。蔡元培的‘教育，為當時的政治服務，有其積極意義。”這樣理解蔡元培是不全面的，他雖然早期辦愛國女學等學堂，有“造就一批不再服從皇帝的人，造就一批革命者”的辦學行為，但后來就不止于此了。出任首任教育總長后，他的辦學目標是要培養德智體美全面和諧發展的人。他改清末學部為教育部，并不是犯下了不重視學生主動地學習，缺乏學生中心的理念，仍然將教師的“教”當作學校之本的錯誤，一來教育本身是師生互相溝通交互作用的過程，不可單方面強調某一方面而忽略或放棄另一方面；二來改學部為教育部可能會更有利于整合教育資源，使社會形成合力來發展教育。這非但不是蔡元培犯下了什么“錯誤”，恰好相反，是蔡元培的一個建樹。他擔任南京臨時政府教育部長時，在教育部設置社會教育司，掌理（1）通俗教育及演講會。（2）感化事項。（3）通俗禮儀。（4）文藝音樂演劇。（5）美術館及美術展覽會。（6）動植物園等學術事項。（7）博物館、圖書館。（8）通俗各種博物館、通俗圖書館。（9）公眾體育及游戲事項[14] 85。這些重要的教育資源，對學生的成長有著潛移默化的影響。將這些教育資源納入教育部管理的范圍，有利于這些教育資源發展正面積極的作用。

因此，在筆者看來，能不能將學生置于學校工作的中心，能不能將學生當作教學工作的主體，并不在于是教育部或是“學習發展部”“學習發展局”或“學習發展委員會”的名稱，而在于教育者的理念和執行力。有了這一理念和執行力，即便是教育部，同樣可以發揮促進學生“學習發展”的作用；倘若沒有的話，即便叫“學習發展部”“學習發展局”或“學習發展委員會”，同樣可能是穿新鞋而走老路。

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[責任編輯：鄒立鳴]