漢語國際教育中學習者文化身份焦慮研究

楊惠棟+肖曉珍+劉靜安

摘要：文化身份焦慮是影響跨文化交際效果的主要因素。基于Gudykunst焦慮/不確定性管理理論，在對外漢語教學中有必要從把握焦慮和不確定性的參數(shù)值、加強對中國文化知識的講解、建立跨文化交際意識創(chuàng)建第三空間、構建“國際學生”身份的同一認知等四方面解決來華留學生的文化身份焦慮問題。

關鍵詞：漢語國際教育 文化身份焦慮 焦慮不確定性管理理論

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）17-0016-02

一、文化身份焦慮

文化身份也稱作文化認同，是某一文化所特有的。韓海燕在他的博士學位論文中指出：“文化身份是個體或群體認同自己文化的程度，在特定的時空關系中，確定自己民族歸屬感的內(nèi)在心里尺度。”[1]漢語國際教育中學習者的文化身份焦慮指的是漢語國際教育視角下來華留學生漢語學習（跨文化交際）過程中產(chǎn)生的文化身份焦慮，這種身份焦慮主要指心理上的，比如：焦躁、懷疑、反感、排斥、緊張等情緒。焦慮有好的一方面也有壞的一方面，只有杜絕、克服壞的方面，才能在平衡中構建新的價值中心。[2]

二、漢語國際教育中學習者文化身份焦慮的特點

文化身份焦慮問題在來華留學生中普遍存在，無論是西方歐美國家還是東南亞國家。文化身份焦慮雖然一直潛藏在來華留學生身上，但其強弱程度卻不盡相同。在來華初期，文化身份焦慮尤為強烈，隨著留學生在中國的時間越來越長，中文水平越來越高，文化身份焦慮呈逐漸下降趨勢。到了后期，文化身份焦慮弱化，一些漢語水平很高的留學生，自身已經(jīng)意識不到文化身份焦慮的存在。與來自西方國家的留學生相比，來自越南、新加坡、緬甸等東南亞國家的留學生文化身份焦慮較弱。

三、漢語國際教育中學習者文化身份焦慮產(chǎn)生的原因

1.留學生對陌生文化環(huán)境的不適應

“由于人的‘歸屬需要，身份確認對任何人來說都是一個內(nèi)在的、無意識的行為要求。個人努力設法確認身份以獲得心理安全感，也努力設法維持、保護和鞏固身份以維護和加強這種安全感。”[3]留學生為了求學，來到中國，從一種熟悉的生活方式轉(zhuǎn)為另一種陌生的生活方式，生活、語言、飲食等種種的不適應，使得留學生無法馬上融入中國的文化社會生活，這時，他們就會產(chǎn)生很多疑問，比如：我是否會被這個國家或周圍的人接受？我怎么才能融入這個新的文化環(huán)境中？當留學生不能獲得令人滿意的答案，無法重建自我和文化環(huán)境的關系時，那就必然會產(chǎn)生文化身份焦慮。

2.對中國文化缺乏深入、全面的了解

對客居國文化知識的缺失是造成留學生焦慮的主要原因。[4]當留學生進入中國文化時，會因為不了解中國文化而在交流時缺乏預見性，會對周圍人的態(tài)度、感覺、信仰、價值觀以及行為感到不確定，于是當他們需要預測和他交流的人會采用什么樣的行為方式時，就會猶豫不決，這樣，文化焦慮也就隨之產(chǎn)生了。

3.缺乏跨文化交際意識

跨文化交際意識就是在跨文化交際過程中對不同文化產(chǎn)生差異、碰撞的敏感度和警覺度。行為功能的形式、意義和分布的差異與沖突的意識程度，具體說是“感覺的敏銳性、理解的科學性、處理的得體性和文化整合的自覺性”[5]。留學生由于沒有跨文化交際意識的準備，所以在處理現(xiàn)有和原有文化時不夠敏銳，科學性、得體性不夠。

4.對外漢語教師不恰當?shù)慕虒W理念和教學方法

留學生來中國學習，除了日常生活外，大部分時間都在課堂上學習，所以教師對留學生的影響很大。但是，目前的狀況是很多對外漢語教師自身深陷本土文化的視角，一味強調(diào)中國和其他國家的不同，讓留學生覺得中國文化和本國文化完全不同，涇渭分明，中國文化的邊界也固若金湯。

四、基于焦慮不確定性協(xié)調(diào)理論的教學策略

1.把握好留學生焦慮和不確定性的參數(shù)值，安排難易適中的課堂活動

根據(jù)Gudykunst焦慮/不確定性管理理論，焦慮感太強或太弱都會產(chǎn)生不好的影響，太強會影響交際效果，太弱會失去交流動力。[6]所以教師在設置教學內(nèi)容和教學活動時，應充分考慮學生的現(xiàn)狀，設置難易適中的課堂活動，將焦慮和不確定性的參數(shù)控制在最小和最大限度之間。

2.加強對中國文化知識的了解，從不同角度激發(fā)留學生對中國文化的感悟

對居住國文化、語言懂得越多，越深入，焦慮就會越少。當留學生真正了解了中國文化，那么在交際過程中預判能力就會大大增強，不安和緊張感會大大減弱和消除，從而減輕文化身份焦慮。

3.建立留學生的跨文化交際意識，求同存異，創(chuàng)建第三空間

二語習得能力、刻板觀念、文化相似性是影響焦慮和不確定性的三個變量。根據(jù)施家煒（2000）的調(diào)查研究，在語言教學過程中有意識、有計劃、有針對性地教授學習者一些跨文化交際的相關知識和跨文化差異，將會提高其跨文化交際能力的等級，進而取得更好的第二語言習得效果。[7]此外，教學過程中教師應通過各種手段讓各國學生求同存異，在共性中分享不同的文化，為不同國家學生的交流開創(chuàng)第三空間，從而讓學生達到愉悅地，沒有隔閡地交流，尋找共性。

4.提升學生的容忍度，培養(yǎng)移情能力，發(fā)展群際關系

根據(jù)焦慮/不確定性管理理論，減輕焦慮和不確定性的一個變量是群際間態(tài)度。移情能力是一種心理品質(zhì)，簡單說就是能理解別人的感受。這種能力是溝通中形成良好人際關系的重要保證。移情能力的提升，會增強學生的容忍度，從而建立和諧的群際關系。

5.在“漢語國際教育”的教育理念下，構建“國際學生”身份的同一認知

漢語國際教育即原來的對外漢語，名稱的變化意味著國家漢語傳播策略的轉(zhuǎn)變，即已將漢語傳播的方向定位為國際。作為一線的教師，在日常教學中，也應及時轉(zhuǎn)變思想，緊跟時代潮流，將漢語傳播的視角打開，放眼國際，打破中國、外國兩元身份認知的現(xiàn)狀，求同存異，在同一個平臺上把留學生的“本土文化”置于可變的過程中，給多元的解釋提供可能性，在流動的邊界建構中，讓留學生理解中國文化，客觀地看待中國文化。[8]這樣不同國家間的學生，都站在“國際化”的立場上，不再是一味地排斥中國文化，而是形成國際學生身份的同一認知，從而實現(xiàn)多元文化的交流。

外語學習既能讓學習者學會一種語言，也能帶來學習者生活方式、文化價值的變化。語言學習的過程也是學習者身份認同構建的過程。在教學中，只有幫助留學生盡快緩解文化身份焦慮，才能讓留學生更好地掌握漢語，實現(xiàn)二語學習者身份變化的理想狀態(tài)——生產(chǎn)性雙語，同時讓留學生更好地理解中國文化，提升對中國文化的認同感，增強跨文化交際能力。減少或緩和漢語國際傳播過程中外國人的抵觸心理，有利于漢語國際事業(yè)的發(fā)展，推進漢語全球化傳播的進程。

參考文獻：

[1]韓海燕.中國語境下EFL學習者文化身份焦慮研究[D].上海外國語大學，2014.

[2]（瑞士）維雷娜·卡斯特.克服焦慮[M].陳瑛譯.三聯(lián)書店，2003：12-13.

[3]單波，緊急狀態(tài)下跨文化傳播的焦慮及其消解[J].傳播論壇，2006（1）.

[4]Miller G R，Steinberg M.Between People[M].Chica-go：Science and Research Associate s，1975.

[5]畢繼萬，張占一，跨文化意識與外語教學[J].天津師大學報，2013（5）.

[6]Gudykunst，W.B.“Anxiety/ Uncertainty Managem ent（A UM ）Theory” i n R.L.W i sem an （ed.），Intercultural Communication Theory [M].Thousand O aks：Sage，1995：11-12.

[7]施家煒.跨文化交際意識與第二語言習得研究[J].世界漢語教學，2000（3）.

[8]朱劍峰，郭莉.自我身份與文化：中國高校中國際化教學實踐的人類學思考[J].復旦教育論壇，2011，9（1）.

責任編輯：楊國棟endprint