高職課堂生態因子研究

劉偉

摘要：生態視角下高職課堂教學是在課堂教學中必須尊重學生的個體需求，關注學生課堂學習的情緒波動。本文結合學生的課堂實際行為心理表征，從高職學生的個體差異入手，分析高職課堂的生態因子現狀，從而有針對性地解讀高職課堂的生態特征。

關鍵詞：生態視角；高職課堂；生態因子

在大眾創新，萬眾創業的新時代背景下，中國科學院自然科學史研究所研究員董光壁說：“創新最關鍵的條件是要解放自己。因為一切創造力都根源于人的潛在能力的發揮。” （于永昌，2012/1：51）高職學生的創新潛能發揮必須依賴生態課堂的引導鼓勵。因此，我們把生態學的理念引入課堂，研究分析課堂生態系統中的生態因子，從而使高職生的個體優勢在生態系統的整體功能作用下得以充分發揮。

1. 生態學理念

生態學是研究有機體或有機群體與其周圍環境的關系的科學。其最本質、最核心的觀點是相互聯系、動態平衡、共榮共生和可持續發展。

1.1生態學解讀

“生態學”的概念被引進教育研究始自美國學者Lawrence Gremin。1976年他在《公共教育》一書中首次提出了“教育生態學”這一概念。我國學者劉森林認為： “教育生態學研究教育與其周圍生態環境（ 包括自然的"社會的"道德的"生理和心理的） 之間相互作用的規律和機理，其核心內容是教育的生態平衡?！保ㄞD引自 師 琳，2012/5：63） “生”是生長發育，由小到大，由弱變強的過程，當然我們所說的學生也正是如此?！皯B”是指處于什么樣的形狀、發展趨勢。

生態系統是生物及其生活的非生物環境。美國著名生態學家奧德姆給出了生態系統的具體定義：“生態系統就是包括特定地段中全部生物（生物群落）和物理環境相互作用的統一體，并且在系統內部，能量的流動導致形成一定的營養結構、生物多樣性和物質循環（生物和非生物之間的物質交換）” （Eugene P.Odum，1981. 8）這種生態化的教學就是改變傳統的師生說教關系，共同學習，協作前行。

1.2生態課堂因子

高職學生、教室和教師構成了一個完成的課堂生態系統，課堂是生命體和其生長環境所構成的生態范疇，是生命體具體交流所必需的情境組成的統一整體。從功能上說，課堂教學的最終目標是學生生命的自我發展及其社會化，其中主要進行的是一種社會活動。而生態課堂是借助于生態學的方法，以生態思想和生態視角考察課堂教學，從學生、教師及其課堂環境的相互關系中探索生態課堂的動態平衡。它關注的是教師、學生、課堂教學環境之間多元互動的整體關聯，而不是其中的任何一個部分或一個方面。（杜亞麗，陳旭遠，2009/19：52-56.） 由于高職學生的社會定位以及自我認知存在巨大的差異，本研究嘗試從生態課堂因子角度對高職課堂教學分析，以期構建生態課堂教學實踐提供依據和參考。

2.高職課堂生態因子現狀分析

本人針對高職學生做了一項問卷調查，涉及到他們的星座，在教室的選擇座位、同桌以及相互關系的影響等11問題進行問詢。問卷針對大二學生，三個專業的135位學生進行問卷調查。

2.1 高職課堂物理環境與生態因子關系問卷數據統計分析

高職學生課堂表現出來的人生態度大致分為四類：一類是努力上進型，考證，專升本，自考，勤學好問，這類學生鳳毛麟角；第二類是有自己的興趣愛好，發揮自己的特長，活躍于學校的社團和活動組織，這類學生占比也不高；第三類是從眾性，人玩亦玩，人學亦學，無主見，無人生目標，這類學生占比較大；第四類就是純玩型，上網聊天，打游戲，無所事事，這類學生在班級中是不乏其人。

下面（圖1）所做的問卷表明，對座位位置的選擇，教室向陽還是向陰等的選擇有其共性的一面，也表現出性別個體的差異化。

選擇教室前排座位男女生人數偏少，其實這正是驗證了高職生普遍的厭學特征，但在每個班都會有少數幾個男女生愛學習，學習積極性很高。座位位置會影響學習效果，男女生的選擇都超過一半，他們還是認同環境的客觀影響，自我約束能力比較弱。我們說君子慎獨，還是很難的，一旦失去監管和有效地紀律約束，他們還是很難自控。

圖2是學生作為重要生態因子之間的關系。同桌對自己學習成績影響這一項表明男女生學習成績都受同桌的影響，但女生的自我控制力好于男生，這就是學習上的競爭與合作總是存在的。對同桌學習成績的要求差異比較大，絕大多數男生都是要求一個學習好的同桌。

2.2高職課堂非生物環境因子和生物環境因子

課堂非生物環境包括教室以及教室內的各種教學設施，另外還有教室外的聲光色等的影響。整潔有序，有條不紊，窗明幾凈會讓學生有一種自律的直覺感受，如果教室零亂，環境很差，那么上課的氛圍就會很差。其實教室需要的是一種儀式，一定要莊嚴，一定要規矩而不是隨意。高職課堂的整體非生物環境都不是很好，桌椅的無序，墻壁的臟亂，黑板的不潔凈，到處的涂鴉……都會給其中的生物生態因子帶來負面的、消極的影響。生物生態因子在非生物環境教室座位的選擇上男女趨同，多數比較喜歡后排，或者靠窗，原因是缺乏自信，學習的積極性不高。在教室的座位多數不固定，主要原因是走班制，不是固定教室上課，但也有少部分同學早去，占據自己喜歡的座位。超過二分之一的男生和三分之二的女生認為教室座位和環境會影響自己的學習成績，這是生物生態因子對非生物生態因子的結合。

生物生態因子之間的溝通和交流更是重中之重。師生之間的價值觀和人文習俗的認同和融合是課堂互動的基礎，教學相長，共生互利。學生當然不是簡單的生物群落中的競爭利用關系，因為高職學生作為成年的社會人有自己獨特的復雜性，接近90%。女生喜歡固定的同位，超過80%的女生選擇固定同位的原因是喜歡對方。62%的男生選擇同位不固定，即便選擇固定的同位原因大多是關系好。這就是男女生的性別差異所致，女生是偏重于趣味相投和感性認識，而男生則是哥們義氣偏重。對選擇什么樣的同桌這一選項，男女生都是超過一半選擇成績比自己好的，原因也多是能促進自己學習。同位的行為對自己學習的影響，48%男生和46%的女生認為有影響，說明不少同學還不能很好地自我控制。由這些統計數據可以看出，教室，學生和老師構成的這個生態系統和自然界的生態系統有大致相同的成因。endprint

3.高職課堂生態因子關系

針對高職學生存在的問題，提出解決問題的辦法就是重新構建教學模式，借助生態系統的基本理念，構建有人文主義的生態課堂教學模式。

3.1課堂生態鏈

生態課堂，目標指向學生，學生主體性的體現并僅僅是給予其話語權，因為針對高職學生而言，話語權的缺失主要是缺乏自信和足夠的知識儲備，所以無法充分自由地表達自己的思想、觀點和看法。作為教師，只有把課堂的話語權交給學生之后，才可能讓每一個生態因子充分活躍起來。學習過程不是學習程序的簡單粘貼、復制的過程，而是在這個過程中，讓學生不斷獲得新的陽光雨露，通過師生、生生思維的交流，產生出新的靈感，碰撞出新的思想火花，使學生真正成為有思想、有個性、有創新的個體，而不是千人一面、萬人同篇的產品或作品（杜亞麗，陳旭遠， 2009/19：53-54）如此以來，教師、教材和學生的個體差異的融合式教學就很關鍵。

正如自然界的生態鏈，課堂生態鏈，也是有基于能量流傳遞攝取的關系，更多的是智能流的富集關系；它不僅有橫向的生態鏈，更有其縱向的生態鏈；還有縱橫交錯的生態鏈。（于永昌，2012/1：60）話題選擇和個體溝通技巧就扮演重要角色。知識面的深度和廣度都會讓學生產生自信和畏懼兩種情緒。前排學生往往是好學者，有一定的知識儲備，所以選題交流相對增加難度；后排的同學多數是不專心、愛玩，話題的選擇也結合興趣，甚至是遠離一定的教材內容，來鏈接學生的興趣點，激發其回答問題，積極思考的欲望。下面的結構圖，就形象解讀了教師、教材和學生的緊密融合的課堂生態教學體系。如下課堂生態因子關系示意圖：

生態學中的“生態”指的是一切生物的生存狀態以及生物之間、生物與環境之間環環相扣的關系。本文中的“生態”則包含平衡、綠色、健康、和諧之意。生態課堂是指由教師、學生、課堂自然環境、課堂人文環境 4 個要素組成的動態平衡、開放有序的微觀生態系統 。（閆蒙鋼， 馬旭明，2007 /10： 65-66 ）我們希望構建如此平衡、健康、和諧的生態課堂，這種和諧的生態課堂應該是教師昂揚向上；學生積極活潑，課堂自然環境要陽光，通風；人文環境是班風和班級和諧同學關系。

3.2知識能量流動規律

教學生態系統的物質流、能量流和信息流，在宏觀上主要表現為徑流，即較明顯的遷移；在微觀上則表現為潛流，即不明顯的潛移。教育者明確地進行講授，這是徑流，學習者在聽課過程中，進行知識遷移。在通過感官進入大腦之后，思維積極活動，逐漸由遷移變為潛流，知識分解為信息，信息逐漸耗散為數據，再由數據合成信息，建構成新知。（于永昌，2012/1：61）知識遷移，信息流動通常不是生物界的簡單攝取和吸收，因為這種人文生態課堂，更多地涉及到學生個體的差異，教材內容的熱度以及傳授方式的選擇。

美國科學家小米勒認為，任何行動都不是孤立的，對自然界的任何侵犯都具有無數的效應，其中許多是不可預料的。這一定律是哈定提出的，可稱為多效應原理；第二定律，每一事物無不與其他事物相互聯系和相互交融，此定律又稱相互聯系原理；第三定律，我們所生產的任何物質均不應對地球上自然的生物地球化學循環有任何干擾，此定律可稱為勿干擾原理（杜亞麗， 2009/1：15） 師生交流很重要，針對不同的學生，交流溝通的方式也不盡相同。喜歡坐后排角落的學生，自卑和內向，柔和鼓勵的言語會增加學生的自信，如果能結合教材中他/她擅長的點循循善誘，會有意想不到的結果。

課堂是自然環境和人文環境疊加在一起的獨特的生態體系，生命來自大自然，要在這個認為的小環境里面重塑今生，自然和人文雙重標簽關聯著其中的每一個生態因子，這種特殊的人文生態環境既要順應其中生態因子的選擇自由和個體話語權實現利益的最大化。

4.結論

課堂教學模式的建構與時俱進，生本教育的生態課堂教學模式以課堂生態因子的自由合作，互利競爭，由點到面，有從面到點的有機結合，知識能力的跟進，創造性與興趣自由發揮融合于主體生命合作活動中，由課堂生態延伸到社會生態，建構自信、自由但不自以為是的生命個體，推進社會生態文明的良性發展，這是生態課堂教學的最大社會效用。

參考文獻：

[1]Eugene P.Odum.生態學基礎[M]. 北京：人民教育出版社，1981. 8.

[2]杜亞麗，關于生態與生態課堂的解讀[J]，現代教育科學2009/1：15

[3]杜亞麗，陳旭遠，透視生態課堂的基本因素及特征[J]，教 育 理 論 與 實 踐，2009/19：52-56

[4]師 琳，建構主義視角下的大學英語網絡教學生態環境研究[J]. 外語電化教學，2012/5：63

[5]閆蒙鋼， 馬旭明，構建化學生態課堂的思考[J]. 中國教育學刊， 2007 /10： 65-66

[6]于永昌，《生態化教學》[M]，遼寧科學技術出版社，沈陽，2012/1：51，60

注：本文為上海電子信息職業技術學院院級項目（B16407）。endprint