心理課堂提問的有效性及策略

邵雅蘭

【摘要】：學起于思，思源于疑，一切的學習與創新都來源于疑，因而提出問題理應成為教學的起點。心理健康輔導活動課是以活動為載體，注重學生在參與活動中的體驗，通過交流、討論進一步深化感悟，促進成長。心理課堂還特別強調學生的主體性及教師的主導性，因而有效的提問成為了連接教師與學生的重要橋梁，也是有效課堂的重要保障。

【關鍵詞】：心理課堂；有效提問；策略

一、問題的提出

早在我國春秋戰國時期，大教育家孔子就提出了“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反。”“循序善誘人”的教學方法；在古希臘，蘇格拉底提出了“產婆術”，其核心也是提問。隨著教育技術的改革與發展，課堂教學方法也日新月異，但在現代教育技術手段廣泛運用的今天，課堂提問仍是任何科學技術無法替代的。課堂教學中，教師仍在大量使用提問法，但卻存在明顯不足。

二、課堂提問的理論基礎

（一）學習理論

1、認知學派的學習理論：布魯納認為：認知發展的主要意義在于為學生提供一個現實世界的模式，學生借此解決生活中的一切問題。布魯納把認知發展（他稱之為“智慧生長”）看做是形成表征系統的過程。教學的一個重要任務家在于幫助學生智慧或認知的生長。教師要把知識轉換成一種適應正在發展中的學生的形式。教師在教學過程中，要立足于學生的認知發展情況，根據本學科特點提出適當的問題，促進學生的學習和認知發展，真正意義上實現布魯納的目標，及“任何學科都可以用理智上忠誠的形式教給認可年齡階段的任何兒童。”[1]

2、人本主義學習理論：人本主義強調學習的基本原則是尊重學生，重視他們的意愿、情感和觀念；必須相信人都能教育自己，并認為學習就是個人潛能的充分發展，是人格的發展。人本主義建立了三種學習的模型，（1）一題目為中心的課堂討論模型（2）開放課堂模型；（3）自由學習模型；它們的共同特點是強調三個方面：支配學習的理想動機應是現時的快樂與興奮，而不是學習帶來的俄日來的功效、補償或地位；教師不應把主要精力局限于所教內容上，而應主義學習者的心態，及情感與動機的變化；教師的角色是“催化劑”和“助產士”，而不是權威。[2]

（二）師生互動論

我國著名學者吳康寧等人將教師與學生的互動分為：教師個體與學生群體之間的互動，教師個體與學生個體之間的互動。教師個體與學生群體之間的互動是最常見的課堂人際互動，課堂教學的大部分時間和大部分內容都表現為教師個體和群體之間的互動，如組織教學、課堂講述、課堂提問、課堂評價、課堂練習等，基本上都表現為教師個體與學生群體的互動。[3]在課堂教學這一社會情境中，教師與學生的互動是通過言語行為和非言語行為進行的。教學中教師的言語行為主要有一下幾種：（1）組織，即教師通過向學生發布指令來啟動課堂教學活動。（2）誘導，是指教師提出問題來啟發學生理解學習內容，并作出語言應答而采取的行為。（3）反應，是指教師針對學生的應答或提問所采取的言語行為，包括直接評定應答內容、重復答案、改正答案、重復誘導等。[4]

基于以上理論基礎，筆者通過真實課堂的實踐與觀察，對心理課堂提問的有效性及策略提出以下觀點。

三、心理課堂有效問題的設計

（一）問題要清晰、具體

模糊、空泛的提問，缺乏指向性，學生難以找到思考的切入點，容易造成學生的回答偏離主題、課堂陷入僵局、甚至誤導其他學生等現象。如在《直面挫折》一課中，教師在讓學生分享自己的應對挫折經歷及方法：

生1：我在三年級的時候被同學嘲笑我很矮。

師：那你是怎么面對的呢？

生1：我就去告訴老師。

師：很好，謝謝你的分享。還有什么好方法？

生2：還可以告訴爸爸媽媽。

生3：還可以告訴心理老師。

我們可以看到，由于教師問題提出不夠清晰、具體，致使學生仍是針對第一個回答的同學的事件進行回答的，然而這并不是教師提問的目的。

（二）問題應緊扣教學目標

在心理課堂中，我們經常強調開放性問題的重要性，開放性問題可以很好的啟發學生深入思考，發散思維。然而，開放性問題應是“開”而不“泛”的，任何一個問題都是有針對性的，教師應清楚的知道提出該問題的目的所在，而這個目的一定是為教學目標所服務的。如在一堂題為“放飛煩惱”的心理課上，教師以一則《老太太和兩個兒子》的故事，引出問題“老太太為什么由不高興變得高興起來了呢？”以下是學生的回答：

生1：因為老太太的大兒子雨天不曬鹽了，小兒子晴天不賣傘了。

生2：也可以讓大兒子雨天幫小兒子賣傘，晴天小兒子幫大兒子曬鹽。

生3：讓老太太的兒子做別的生意。

教師提問此問題的目標本是想引導學生認識到，當我們遇到煩惱的時候，有時轉變想法就能夠改善我們的情緒，然而因為問題的不明確，學生的回答偏離預設目標，但教師不能因此評定學生的回答是錯誤的，只好花費更多的時間和精力來引導學生，課堂進度在此膠著，效果大打折扣。

（三）問題應盡量簡短

有些教師為了將問題陳述的更將清楚，或更有指向性，問題的設置變得冗長。如《學會寬容》一課中，教師呈現故事《沙漠里的兩個朋友》，而后教師提出了問題：

男孩挨了朋友的耳光后，寫在了沙漠上，被朋友救了卻用刀子刻在了石頭上，男孩的兩次刻字有什么不同含義？你受到了什么啟發？

這樣冗長的問題，學生難以把握重點，容易混淆；一次盡量只問一個問題，幾個問題同時發問易引起學生的思維混亂，不利于學生準確把握、回答。

（四）問題的難度應有梯度

課堂提問面向的是全班同學，但內容上要有梯度、有層次，

四、心理課堂有效提問的策略

（一）選擇適當的提問對象

如上文提到的，在問題的設置時，我們就應考慮到個體發展水平的差異，根據問題的難度選擇相應發展水平的學生回答問題，這不僅能避免教師提問的隨意性，也能很好的提高學生的積極參與、激發學習興趣。

在課堂觀察中，我們不難發現，在教師沒有留意或緊張狀態下，容易只提問某一區域的學生，對區域的學生的舉手視而不見；而有些教師容易關注的積極舉手發言的同學，不知不覺中，課堂變成了教師與這幾個同學互動的舞臺，其他同學變成了觀眾，嚴重的影響了學生參與的積極性。

課堂中是不是只請舉手的同學發言呢？一個合格的教師，在課堂中不僅應該關注到學生的一舉一動，還應能夠仔細觀察學生的內心體驗。如在某個游戲環節中，同學們都笑得很開心，有一個同學卻緊皺眉頭，似乎很不高興。在接下來的分享環節中，這位同學并沒有舉手，這時候教師應能采用適當的形式邀請這位同學分享內心的感受。

（二）設置合理的候答時間

候答是指教師提出問題后的停頓時間，讓學生思考并組織答案。有研究者將這種等候時間進行了區分，第一類候答時間是指：在剛開始的第一個問題教師讓學生考慮回答的時間。根據問題的認知水平和具體情境，一般為3-5秒為宜。第二類候答時間是指：在一個學生回答后，直到教師或其他學生肯定或否定其答案后再繼續，這期間的間隔保持在1-3秒左右。[5]在課堂中，我們經常看到，教師提問后，總有一些積極的學生第一時間就舉手了，教師往往會馬上請他回答問題，當教師請這位學生回答時，其他大部分同學的注意力便不能集中在思考問題上了，還有的同學會因此降低思考的興趣。我們還經常看到另一種現象，教師在提出一個問題后，學生如果不能馬上做出回答（1-2秒內），教師便會急于對問題進一步的解釋或提出另一個問題，這種高頻率提問與學生的積極性成反比，學生因此很少有時間全面思考、整理，也就更不情愿表達自己的想法。

（三）善用啟發，深入追問

當學生的回答不夠全面時，教師應能夠適時的提供相關線索，引導學生進一步的思考；當學生的回答和預設目標有差距、或者完全與預設目標背離時，教師應能夠通過提出另一相關問題以刺激學生在先前問題的基礎上更深入的思考。如在《我的情緒我做主》一課中，教師以ABC情緒理論設計一一個游戲，學生每人一個氣球，根據聽到故事后，個人情緒反應的大小來吹氣球。游戲結束后，教師引導學生觀察每個人的氣球大小是否一樣，并請學生回答問題：

生：每個人的氣球都不一樣大。

師：那你覺得這是為什么？

生：（思考片刻）因為有的同學覺得很生氣，有的同學覺得不生氣。

師：所以，聽到的故事是一樣的，產生的情緒卻不一樣，這是為什么呢？

生：因為對同一件事，不一定每個人的看法都一樣。

師：也就是說，決定我們情緒的是……

生：我們的看法。

教師通過一步一步的追問，啟發學生挖掘出問題背后隱含的知識點，全面加深學生的理解。

（四）及時、有效的反饋

教師在學生回答問題后使用的反饋包括言語反饋和行為反饋。在理論上，反饋能給學生的行為和學習帶來很大的影響。它能強化學生的行為，因而加強了學生的應答效果；它能動員學生進一步學習；他能提供認知信息（認知信息可以進一步明確意義和聯想，改正錯誤，澄清誤解）和指出學習內容的掌握情況。[6]

在心理課堂中，我們經常融入心理咨詢技巧。其中共情是對學生做出反饋時常用的技巧。共情是指對當事人內心體驗有準確如親身體驗般的了解。在心理課堂中運用共情技術，有利于創建和諧、安全的課堂氛圍，使學生能夠感覺被理解，從而激發學生積極坦誠的表達自我。而建立在共情基礎上的反饋，必定是真誠和誠實的，這樣的的反饋往往能觸動學生的內心，引發更好的課堂互動。

教師的反饋應是明確的。在課堂觀察中，我們經常看到教師的反饋空泛、單一，不管學生的回答如何，總是給予“很好”、“很棒”之類的評價，這樣的評價不能起到反饋作用。教師應根據學生個體差異，對學生做出有效、有針對性的反饋。如有些學生喜歡教師公開表揚，而有學生對于教師的非言語反饋反應更為強烈。

五、課堂提問應避免的問題

（一）避免直接給出答案

在心理課堂中，強調學生通過自身的體驗、感悟而有所收獲和成長，應盡量避免直接給出答案。在學生還在思考時，如果教師迫不及待的給出答案，容易打擊學生思考、發言的積極性。

（二）避免以提問作為懲罰手段

我們常可以看到，當課堂中有同學注意力不集中時，教師便向他提出問題，而這時，這位開小差的同學往往沒辦法回答問題，教師借此懲罰了這位同學，這樣的行為容易讓學生產生緊張、羞愧甚至惱火、自卑等不良情緒，引起對教師、甚至是對該科目的抵觸情緒，不利于師生關系的培養。

（三）避免暗示性提問

在一次“蒙眼作畫”環節后，全班同學對作品做出評選。教師提問學生：“當你的畫作沒評上最好時，你有不開心嗎？”。這一堂課的主題是調節情緒，教師需要學生不不良情緒體驗的情境，因而急于讓學生回答出“我感到不高興”的答案來，于是便有了以上充滿暗示的提問。這樣的提問限制了學生獨立思考的空間，有時甚至使學生違背自己的意愿，順從教師的暗示給出答案。

注釋：

[1]張承芬，教育心理學[M].見：布魯納教育論著選.北京：人民教育出版社，1989：42.

[2]張承芬，教育心理學[M].濟南：山東教育出版社，2000：93.

[3]吳康寧，課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999：196-199.

[4]程曉燕，吳康寧，吳永軍，課堂教學中的社會互動[J].教育評論，1999，（4）.

[5][美]加里.D.鮑里奇 著.有效的教學方法（第四版）[M].南京：江蘇教育出版社，2002：226

[6]中央教科所比較教育研究室編譯.簡明國際教育百科全書-教學（上）[M].北京：教育科學出版社，1990.