淺議分層教育的課堂組織實施策略

張定菊

我國課程改革教育的提出并非是空穴來風，因為近些年來我國教育的實施效率確實令人堪憂。眾多教師依舊采取傳統(tǒng)式的教學(xué)理念，對學(xué)生進行一體化的教學(xué)。殊不知這樣的教學(xué)方式不僅使得我國教學(xué)的效率變得低下，更不利于我國新型教育的發(fā)展。其實在新時代的背景下面，我認為現(xiàn)代化的教學(xué)應(yīng)該是立足于學(xué)生本身的。眾所周知，每一位學(xué)生的基礎(chǔ)都不盡相同，如果我們針對這些基礎(chǔ)不同的同學(xué)進行集體化的教學(xué)，想必基礎(chǔ)較好同學(xué)會對于課堂上比較基礎(chǔ)的概念產(chǎn)生厭煩的心理。因此，作為教師的我們需要在課前針對不同層次的學(xué)生進行科學(xué)分層化的課堂準備；在課堂上需要及時抓住不同層次學(xué)生對于所學(xué)知識反映的一個問題；在課后需要對不同層次的學(xué)生進行不同層次的檢測。相信這樣分層次的教學(xué)是非常有利于課堂教學(xué)效率的提高的！

一、分層教育的淵源

我國并不是最早提出分層教育的國家，分層教學(xué)的提出是我國眾多專家在進行深度的教學(xué)調(diào)研工作之后提出的。其實說到分層教學(xué)，最早要追究到1868年的哈利斯提出的按照不同學(xué)生的技能進行有效的分班模式的教學(xué)形式。我認為哈利斯的這種按照不同學(xué)生的技能進行有效的分班模式，就是立足于學(xué)生的技能進行的教學(xué)工作。在教育心理學(xué)看來，這種立足于學(xué)生技能的教學(xué)工作稱之為專家型教學(xué)。主要的就是通過在進行實際的教學(xué)過程之前，對每一位學(xué)生進行深入的調(diào)研，抓住學(xué)生的基礎(chǔ)技能的表現(xiàn)形式，然后進行分層教學(xué)。再到20世紀中期，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)得到了人們的認可。許多教育專家都針對現(xiàn)有的教學(xué)現(xiàn)狀提出了廣泛的意見，但是所有的意見歸根到底又和羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)大相徑庭。因此，很多教育學(xué)者將這一時期稱之為分層教學(xué)的成型時期。但是令人擔憂的是我國近代的教學(xué)絲毫沒有受到國外先進分層教學(xué)的影響，這主要由于我國的教育發(fā)展得十分緩慢造成的。直到2003年，美國的凱斯爾開發(fā)的分層課程的模式得到大力的推廣，我國一線專家才意識到了分層教學(xué)的重要性。

二、分層教學(xué)的課堂組織策略

上文主要闡述了有關(guān)分層教學(xué)的淵源，主要目的就是希望能夠引起廣大教師對于分層教學(xué)的重視。不可否認，分層教學(xué)是一個優(yōu)秀的科學(xué)的教育理念。通過這種理念，不僅能夠有效的解決我國課堂上的教育資源不能夠有效分配的難題，更能夠使得每一位學(xué)生都能夠提高自身的學(xué)習(xí)效率，達到最大層次的提高。下面我就通過一些具體的實例來闡述分層教學(xué)的課堂組織策略：

1、課前對學(xué)生的基礎(chǔ)進行分層

眾所周知，要使得分層教育的課堂組織實施策略變得科學(xué)而又高效。作為教師的我們在課前就有必要做一些充分的實施準備。例如，在每一周的星期一我們都需要對自己將在本周教學(xué)的內(nèi)容進行概括和總結(jié)，抓住重點難點。剖析這些重點難點，對于不同層次的學(xué)生會遇到怎樣的瓶頸。對于教學(xué)的新教師而言，需要不斷的向一些資歷豐富的教師吸取經(jīng)驗。因為資歷豐富的教師往往能夠在往屆的教學(xué)過程當中發(fā)現(xiàn)實際教學(xué)過程當中各層次學(xué)生遇到的問題，因此通過與資歷豐富教師的交流，我們可以在課堂之前預(yù)知不同層次的學(xué)生接受知識過程當中的瓶頸，然后組織針對性的課堂活動（如：提問、測試）。相信通過這樣的準備，不僅可以使得我們每堂課的教學(xué)變得更加的豐富，也更能提高不同層次學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。

2、課堂對不同層次學(xué)生進行關(guān)注

通過上文論述到的課前對于學(xué)生基礎(chǔ)進行分層，作為教師的我們就可以在課堂之中預(yù)期不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因此在進行實際的教學(xué)過程當中，我們可以針對在課堂之前預(yù)期到的問題對不同層次的學(xué)生進行反饋式的互動。我認為對課堂當中的重點內(nèi)容進行提問是一個非常好的課堂組織方式。當然這里必須指明一點，不同層次的學(xué)生可以接受問題的能力范圍是不同的。因此我們有必要在課堂上對于不同層次的學(xué)生進行有針對性的提問。雖然這樣的針對性的提問失去了本身提問公平公正的原則，但是作為教師的我們更應(yīng)該關(guān)注到不同層次的學(xué)生在課堂上的效率。除此之外，我認為在進行實際的課堂組織過程當中，我們可以將不同層次的學(xué)生分為A、B、C3個小組。然后在實際課堂教學(xué)過程當中，對這三個小組進行測試，允許三個不同層次的小組在課堂上進行討論，通過他們討論的形式發(fā)現(xiàn)不同層次學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的問題。然后在每節(jié)課接近尾聲的時候，我們可以給這三個不同層次的小組提出一些要求。給A層次的學(xué)生的要求可以是相對來說具有挑戰(zhàn)性質(zhì)的，給B層次的學(xué)生的要求可以是相對基礎(chǔ)的，給C層次學(xué)生的要求是以鼓勵性質(zhì)為主的。最后讓學(xué)生帶著這個問題在課后進行有效的反思和鞏固，在下節(jié)課課堂開始的時候，我們再進一步給三個不同層次的學(xué)生進行知識性的檢測。相信這樣通過良性循環(huán)的課堂組織形式可以提高學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效率！

總而言之，我認為分層教學(xué)應(yīng)該按照實際的教學(xué)形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)類型進行有效的分層。因為不同學(xué)生對于科目當中的不同章節(jié)的學(xué)習(xí)方法以及模式都是不同的，作為教師的我們有必要對學(xué)生進行深層次的了解，最終進行有效的分類。相信這樣針對學(xué)生個體的教學(xué)對于課堂效率的提高是非常有幫助的！

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