有關“自殺”的多元聲音對話與生命意義建構——高校生死教育課話語分析*

◎孟玲 北京大學外國語學院

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有關“自殺”的多元聲音對話與生命意義建構——高校生死教育課話語分析*

◎孟玲 北京大學外國語學院

本研究聚焦北京某高校生死教育課中圍繞自殺問題的討論，采用民族志，探究多元聲音間的對話性與生命意義的建構。分析以課程中兩次對自殺問題的討論錄音為主要語料，輔以補充訪談，試圖找出討論結構、焦點、聲音主體和觀點，并分析這些聲音間的對話性和所建構出的生命意義。研究發(fā)現(xiàn)，在沒有唯一對錯標準的對話規(guī)則下，教師以有別于經(jīng)典三話步的模式、不評價的方式，開放聲音的多元性。討論中呈現(xiàn)出對自殺問題的多元聲音。生命意義通過以下方式得以建構：1）對話性中的差異，沖擊單一、固化的思想（即對自殺的不理解、以自己的立場解讀、贊同自殺、不干預自殺）；2）對話性中的呼應，使珍惜生命（如：生命的韌性、適當?shù)耐讌f(xié)等）被突顯和豐厚。

聲音；對話性；自殺；生死教育；民族志研究

1. 引言

1.1 生死教育實踐和生死教育研究

死亡教育（Death Education）是認識、對待死亡、瀕死與居喪的教育（Corr et al., 1997），緣起于美國，興起于20世紀中期。60年代曾掀起了“死亡覺醒運動”（The Death Awareness Movement），在西方各國廣泛傳播，經(jīng)歷了從探討生死關系到死亡教育課程化、人性化的過渡（Doka, 2015）。在美國，隨著死亡教育課在大學中的廣泛開展，死亡教育逐漸成為一門獨立的學科——死亡學（thanatology）：跨越生物醫(yī)學、人文社會科學，尋求科技與人文積極對話的科際學科（interdisciplinary discipline）（王云嶺等，2007）。隨后在醫(yī)學、護理、咨詢領域開展，并從幼兒園到大學開設死亡教育課（Doka, 2015）。課程主要采用注重認知感悟的教導式（didactic）或注重感受反思的體驗式（experimental）教學（Durlak & Riesenberg, 1991）。隨著死亡教育實踐的發(fā)展，對死亡教育的研究也從探索定義、重要性、內容、目標、課程設計等問題到課程效果，如：采用問卷或實驗評估課程對減輕死亡焦慮的作用（如：Maglio & Robinson, 1994）。

傳統(tǒng)上我國“死亡”仍是忌諱話題，受儒家“未知生，焉知死”思想影響，死亡教育多以生死教育或生命教育形式開展（張蕙蘭等，2015）。死亡教育、生死教育、生命教育作為同一個名詞的不同表述（唐慶，2004），本研究中死亡教育被稱為生死教育（Life and Death Education），既“向死而生”的教育，使其更符合中國文化情境并強調生死的一體兩面（張淑美，2001；傅偉勛，2006）。我國生死教育只有約三十年的歷史。臺灣、香港生死教育發(fā)展迅速，實踐較為成功。而在內地，生死教育實踐和研究仍稀少、滯后（謝云天等，2007），僅有少數(shù)高等院校和醫(yī)學院校開設了生死教育課，科學系統(tǒng)的生死教育體系仍未健全。現(xiàn)有課程多依托哲學，如：北京大學醫(yī)學院王一方的“生命哲學”、江西師范大學鄭曉江的“中國死亡智慧”；倫理學道德教育，如：復旦大學胡志輝的“生命教育研究課”；生死學，如：廣州大學胡宜安的“生死課”。課程主要采用理論、案例相結合的方式，教師灌輸?shù)男问饺哉贾鲗В憰詪I，2016）。少數(shù)課程融入了學生分享和體驗（如：胡宜安、王一方）、學生主導（如：胡志輝），但學生對話題的選擇卻使對死亡的討論變得零星（李斐然，2013）。生死教育研究多探討其必要性、目標、內容和途徑，如：臨終關懷、預防青少年自殺角度（如：莊軍，2002；平榮等，2005），缺乏實證研究。少數(shù)研究通過對死亡的態(tài)度和生死教育需求問卷，探索生死教育的必要性（如：林雪松等，2012），但仍停留在理論探索。生死教育中自殺問題的研究多關注自殺態(tài)度，采用問卷或實驗檢測生死教育對大學生自殺態(tài)度的影響（如：鄒斌等，2014）。綜述，國內外生死教育研究質的研究少，采用實地觀察對生死教育課中的死亡話語與生命意義建構的探究有待深入。這樣的研究可為高校開展生死教育課提供現(xiàn)實依據(jù)并為生死教育研究提供實證基礎，進而推動實踐和理論的發(fā)展。

1.2 生死教育課堂話語

死亡話語指與死亡相關的話題及討論這些話題時的話語，包括經(jīng)歷的口頭敘述及對話、文本、電影中死亡的呈現(xiàn)（Tsai, 2010）。死亡話語研究逐漸受到文學、語言學、教育學、心理學、社會學、醫(yī)學等領域關注（王景云，2016），而生死教育課中死亡話語的研究仍待開展。

生死教育課中的死亡話語，既是討論死亡話題的話語，又作為教育話語的一部分，具有教育意義。國內外課堂話語研究多聚焦語言課堂或為不同語言、文化學生開設的主流課堂，關注課堂社會文化、互動模式、教師話語、學生話語、話語中權勢（黑玉琴，2013），尚未關注生死教育課中的死亡話語。

1.3 理論框架和研究問題

聲音被定義為“通過語言表現(xiàn)出來的某人思想、觀點、態(tài)度的綜合體”（巴赫金，1998：3）。聲音間的對話性被理解為“具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”（轉自董小英，1994：7），以理解不同聲音的主體、意義建構和聲音間對話中聲音的回應、支持與反駁及其背后的意義傳遞。

本研究針對我國高等教育中較少的生死教育和現(xiàn)實中大學生自殺頻出的現(xiàn)象，聚焦北京某高校生死教育課中圍繞自殺問題的討論。主流社會觀念認為生死教育的任務之一是教導學生珍惜生命。教師有一個認同或聲音的矛盾：開放聲音的多元性，讓學生盡可能地表達觀點并包容、接受他們的觀點，還是向既定的方向引導，灌輸明確的觀念。如果開放聲音的多元性，教師則面臨挑戰(zhàn)：討論中允許學生說出自己真實的想法和感受，當他們的想法不成熟，如何處理負面影響。本研究關注多元聲音是如何被對待的：是否被壓制、被聽到、被尊重、被擴展。研究問題如下：

1）課堂討論中，教師是否及如何開放聲音的多元性？

2）開放聲音多元性后呈現(xiàn)出哪些聲音？

3）這些聲音在對話中建構出什么生命意義？

2. 研究方法

民族志研究：運用民族志研究方法（Hammersley & Atkinson, 2007），聚焦死亡話語在教育語境中的實踐——生死教育課，探索多元聲音間的對話性和生命意義的建構。

研究田野與參與者：采用目的性抽樣選定北京一所以教師教育、教育科學為特色的綜合性全國重點大學，面向本科學生開設的為期一學期、兩學分的通識教育公選課——生死課。關注參與該課程的教師和35名不同專業(yè)、年級的正式選課本科生1。授課教師是有著新聞、心理咨詢、心理健康教育經(jīng)歷的退休外聘教師。選課學生都是95后，男女比例約為1:5。

語料收集方法：語料包括三類：1）課堂觀察（為期12周，每周3小時的跟蹤觀察、師生許可的課堂錄音、記錄田野筆記）；2）師生深度訪談（根據(jù)參與者意愿進行每次不超過60分鐘的個別訪談，分析后將有疑問的地方2的謄寫稿發(fā)給師生并對教師和5名學生進行補充訪談）；3）補充性文件（如：課件、閱讀材料、學生作業(yè)等）。由于本文是研究項目中的一部分，為了滿足師生對自殺問題課堂討論3的需求，語料主要選自課堂觀察、三單元“激情與絕望的對決”和七單元“每個人的生死權利”中兩次圍繞自殺主題的討論錄音實錄，輔以補充訪談。

語料分析：對約80分鐘課堂討論錄音謄寫后，找出對話結構、焦點、聲音主體和觀點，并分析這些聲音間的對話性及所建構出的生命意義。

參與式觀察者視角：選用參與式觀察者視角（與學生一起參與生死教育課的學習、討論等）以更好地理解所觀察的課程和參與者的感受、行為。作為研究者又必須時常從參與者中抽身出來，以增強敏感度（Foster, 1994; 陳向明，2000）。

研究倫理：使用的課堂話語錄音及師生語料節(jié)選均獲得了知情同意。分析和呈現(xiàn)課堂話語時，隱去師生個人信息，姓名用教師和學生代替，數(shù)字代表不同學生。

3. 研究結果

3.1 課堂背景介紹

所觀察的生死教育課是以電影貫穿教學內容，師生共同探討日常難以言說的生死問題。

課室被講臺劃分為兩部分：教師活動區(qū)域和學生活動區(qū)域。“講臺下，課桌椅擺放得略顯擁擠。每行8個：左右兩側各2個，中間4個，共8列”（田野筆記，0120160229）。

課堂話語結構有四大課段：開場（2.9%）4，觀看電影片段（19%），課堂討論（60%），教師知識點、理論講授（18.1%）。高比率的課堂討論是課程的特點。討論的回合（exchange）整體結構上類似伯明翰學派經(jīng)典三話步：教師提出問題引入話題（initiation）；以給不同學生發(fā)聲機會的原則，邀請學生發(fā)言（response）；教師反饋（feedback）的IRF模式（Sinclair & Coulthard, 1975）。但話步大于三話步且最大不同在于教師的反饋：教師并非按照唯一答案評價學生的回答是否正確。教師并不避諱明確陳述自己的觀點，但未把自己的觀點作為唯一正確的觀點灌輸給學生，讓其接受（見3.2、4）。

3.2 生死教育課堂話語中的多元聲音

分析呈現(xiàn)出生死教育課堂中探討自殺問題時，教師開放聲音的多元性，借助電影主人公或文本作者的聲音引發(fā)學生討論（表1）。

表1 生死教育課堂話語中的聲音5

續(xù)表

討論的回合聲音間對話焦點聲音主體觀點 四自殺的權利張千帆8（文本）人要承擔對家庭、社會的責任，不可以隨意處置自己的生命 學生13有權利，情感維系和權利不相等 14有權利，不應強加責任束縛 15有權利但也有責任，需要區(qū)分權利和責任 16有權利，道德制高點責任的要求不合理 教師沒有簡單的答案，個人傾向于認為有自主權、自主性，可以理解回報社會并理解有人對此的不理解；生命到達谷底時如何自救 五自殺干預學生17不干預：尊重自主選擇 18視情況而定：不理智的干預；理智的不干預 19干預：金門大橋自殺干預員的故事 20干預：干預妹妹企圖自殺的經(jīng)歷，干預之后應該做什么 教師干預：經(jīng)歷分享，積極調整：如運動或心理治療，求助

如表1，自殺問題的討論主要集中在自殺態(tài)度（一～四回合）、行為（五回合），體現(xiàn)出開放性、對自殺問題的多元聲音。討論中學生聲音為主體，融入了教師、電影主人公或文本作者的聲音，劃破了課堂中以教師講授為主體的單一聲音。

與伯明翰學派經(jīng)典三話步差異為：1）在一個學生表達觀點后，教師沒有馬上評價反饋，而是允許或鼓勵多個學生表達觀點。2）教師的反饋不是對錯評價，也不是簡單的歸納總結，而是a）從前一問題聯(lián)系到新問題的提出，打開對話空間；b）強調觀點沒有對錯；c）分享個人的觀點和偏好（也是一種表達示范）。

教師以不評價的方式，使用語氣詞、重述學生觀點、簡短回應，給予不同聲音聆聽、尊重、包容，使多元聲音得以存在（包括贊同自殺和不贊同對自殺實施干預的聲音）。如一回合，對自殺原因的討論：

例1

教師：Neil為什么會自殺？簡單概括直接原因。

學生1：因為他爸抹殺了他眼中的希望，他最大的興趣和目標是演戲。他爸只想他當醫(yī)生，告訴他：根本就沒有希望去做自己想干的事情。（教師：嗯）而且當一個人，人生沒有希望成為他自殺的原因。

教師：好的。他是覺得他自己是沒有希望了。他不能成為他想成為的人了。所以他自殺了，這是我們看到的他自殺的最直接的原因。

教師使用語氣詞“嗯”，表示聽到了學生的聲音，隨后重述學生觀點，使這一聲音被學生和其他同學聽到。

又如二回合，設想自己是Neil，是否會選擇自殺：

例2

教師：那我想再挑戰(zhàn)一句啊：如果，你是Neil，你會自殺嗎？

……

學生9：我不會，我可能沒有那么脆弱或者說我有理想的話，我相信你的家人是不可能阻斷一個人的夢想，尤其是你的父輩，他們難到能活的那么久嗎？（大家：笑聲）我的老師跟我說過一句話：有的事情要等待時機來解決。

教師：好，謝謝。

教師做出簡短回應，表示感謝和包容，使更多的學生敢于說出自己的看法。

然而，開放聲音的多元性，聲音中的不成熟可能帶來負面影響，教師在每回合結束時反饋，以提供某種可能的方式，與某些學生觀點形成對比，弱化了負面影響。如五回合，自殺行為是否應該干預的討論：

例3

教師：當我們說自主性時，我想問大家人有沒有權利自殺。如果你發(fā)現(xiàn)有一個人，有自殺或者傷害別人的跡象，或者念頭，或者他說了這樣一些話。你要不要尊重他的自主性？還是會去干預呢？

學生17：不干預，我會尊重選擇自殺者的自主性。一個想自殺的人，是無論如何都會自殺的。

教師：不干預。

……

教師：我要講一個我的故事：90年代初，那時大概你們都還沒出生吧。我這個編輯突然干了件事：開設熱線。當時還沒網(wǎng)絡。我們是通過電話來幫助一些有困擾的年輕朋友。當然這里有很多是有危機的，有想自殺的。我的一個朋友觀點就和學生17一致，他說：我覺得想自殺的人，從基因或個性是孱弱的，或者說優(yōu)勝劣汰，所以，你根本就不應該去花時間花精力去幫助這些人，就讓他們去死吧。這就是一個非常要好的朋友這樣挑戰(zhàn)我。以自殺逝去的生命，我會覺得很遺憾。說到自殺我會感覺心里比較疼。我?guī)椭^很多走到自殺邊緣，甚至實施過的人，他們后來又活出生命的燦爛。也許過了那段時間，就會不一樣。我認為實施干預是非常有必要的。

教師的觀點與贊同不干預的同學觀點形成了對比，提出了不同的看法，是一種碰撞、挑戰(zhàn)。贊同不干預的學生，補充訪談中多次提到碰撞后的再思考與反思單向思維。

此外，回合結束時反饋中教師從分享自己理解和感悟的角度，使用對話性語言，提出問題，引發(fā)學生深層困惑和思考，拓展了多元聲音。如：一回合，教師未延續(xù)自殺原因，而延伸到“還有什么可能性”。“當一件事情你不喜歡，你不想接受的時候，有沒有想過可以用一種非破壞性的方法去互動？想一想如何嘗試非破壞性地說‘不’和拒絕？”（教師，20160229）二回合，教師揭示和升華了學生們對自殺行為是否能理解背后所隱含的對生命意義的重視、理解他人的對話空間（例4）。三回合，教師進一步補充只有在經(jīng)歷中才能體現(xiàn)細節(jié)、產(chǎn)生新的可能性（例5）。四回合，由自殺的權利引申到生命到達谷底時如何想辦法幫助自己。五回合，結合自己曾幫助過走到自殺邊緣人的經(jīng)歷延伸到當遭遇低谷，情緒低落的時候，要調整。

3.3 多元聲音間的對話性及生命意義的建構

生命意義在師生多元聲音的對話中，通過以下方式得以建構。

首先，通過對話性中的差異，沖擊單一、固化的思想（不理解自殺、以自己的立場解讀、贊同自殺、不干預自殺）（例3、6）。如：二回合，討論能否理解Neil的自殺行為，通過課堂交流，學生1體會到自殺者的境遇，有了改變。

例4

學生1：以前我和同學8一樣非常不能理解為什么會有人選擇自殺。看了影片和聽了大家的觀點之后，現(xiàn)在我會慢慢地有點兒覺得，自殺也是一個人的選擇，也是一個人的決定。曾經(jīng)有朋友說：“我非常不開心，很痛苦，或許自殺是解脫。”我說：“不，你還有我。”現(xiàn)在想想，我說的那些話特別的沒有力量。當時的我真的不了解他們的想法，我說的話對他們一點兒鼓勵的作用都沒有。如果在嘗試過所有辦法之后，還是選擇自殺的話，盡管我在情感上仍會覺得難以接受，但我想我現(xiàn)在會尊重他們的決定。因為如果選擇自殺的人能夠接受而我不能接受，我不能用我的概念去理解他們的行為。

教師：非常棒！謝謝你的反思和所分享的感悟！我們在這里放下任何的評判，我覺得就是我們每一個人會看待自己生命、生活，都會有不同的角度。我們先放下評判，我們再做一個探索，比如說：如果不能過自己想要的生活，那我看到背后對于自身生命意義的重視。

在多元聲音的沖擊下，學生1進行了上述反思，動搖了自己固有的對自殺的不理解和單一地從自己的角度去解讀問題的思想，打開了嘗試理解他人的視角。教師回合結束時反饋是對學生觀點的升華，指出了觀點背后對生命意義的重視，接納或許可以開拓出與對方共同探索其困境的對話空間（見4）。

其次，對話性通過聲音間的呼應、同義疊加使珍惜生命（生命的韌性、適當?shù)耐讌f(xié)等）被突顯。如二回合，學生8聲音中的妥協(xié)和等待時機與學生9聲音中所強調的韌性和妥協(xié)（表1）形成呼應，意義強化。三回合，教師回合結束時反饋，這一意義被再次加強。如：

例5

教師：如果，Neil不自殺。剛才有同學說，反正他爸媽會死在他前頭。是的。我曾經(jīng)有學生私下和我分享了一個故事，他的父親當時很喜歡畫畫，但他的爺爺不允許他父親學美術，逼他父親學了醫(yī)，成為藥劑師。到了四十歲那一年，他父親突然決定不干了，然后到另一城市的大學進修美術，回到家鄉(xiāng)開了畫廊。故事是不是很像Neil？但他沒有選擇死，活出了自我。所以，妥協(xié)在某種程度上也是必須的。我們看到其實電影里Neil很純，但很脆，像玻璃一樣。我們需要比Neil多一些韌性，不像Neil太追求何懷宏所說的完美或者純粹，而不肯妥協(xié)。

教師的觀點與學生9的觀點再次形成呼應，并用同學父親追求自己夢想中的故事再次強調了生命中的韌性以及適當妥協(xié)的重要性。

又如三回合，討論完美主義與自殺。

例6

教師：讀了這篇文章的，會有什么想法？

學生12：何懷宏提到，天才少年林嘉文遺書中所寫的因為看到生命盡頭、自己的上限，覺得以后會沒意思，就自殺了。我是不太贊成這個觀點的。我覺得生命在于經(jīng)歷，因為就像物種更迭。每個人生命短暫，最后都會死。人生一開始出發(fā)還回到那個原點。你站在那個地方一直等死，和你出去走一圈不一樣。所以，我覺得他即使可以看到生命的盡頭，可以對未來有一些推論，但你邁出那一步后，會有很多因緣造成后面發(fā)生很多的事，是你之前無法預料的，這時就傾向于生命的獨特性，也就是需要活下去。只有親身體驗才能真正成為你的生命，而不是一個遠瞻就可以推測到自己將來會面臨什么。這個學期剛開始的時候，我也不知道該怎么辦，考慮到出國，自己做了一些事到底為了什么，以后到底是做自己喜歡做的事還是去妥協(xié)。后來想想，我覺得還是重在經(jīng)歷。不管怎樣，我可以經(jīng)過曲線救國的途徑走向自己最喜歡的事。我會對自己的未來有些預估。我還去做，當中還是會有改變的，讓我們感到欣慰，生命的奇妙之處。

教師：我很喜歡你說的生命的奇妙之處。因為生命當中，你把它作為一個歷程去看時，你看不到那些細節(jié)。你說我遠看我覺得我的生命，我都能看透，也沒有什么吸引我的。但是其實細節(jié)完全沒有，對嗎？細節(jié)什么時候才有？只有你去經(jīng)歷，那些細節(jié)才會出來。那些細節(jié)會帶給我們什么？會不會帶來新的機會、新的思考、新的可能性、新的感受、新的美、新的關系，我們不知道。只有在經(jīng)歷中很多東西才會出來。所以我很喜歡你說的把生命作為一個過程。我會覺得Neil和林嘉文如果沒有自殺，在過程中，其實可能仍然會有新的可能性出來，對吧？

學生的聲音與老師的聲音形成問答關系，學生的回答是與文本的對話，教師與學生的聲音形成呼應關系。學生12認為生命在于經(jīng)歷，經(jīng)歷中會發(fā)生改變，這就是生命的奇妙之處。教師的聲音贊同并重述學生12的想法（“我很喜歡你說的+學生說的話”），然后給予自己的闡發(fā)、豐厚，使這一意義得以突顯。這與學生10、11贊同自殺的觀點形成對比（表1），沖擊了固有看法。

此外，教師回合結束時反饋還進行了拓展，指出具體方法。如：一回合，遇阻嘗試非破壞性拒絕。四、五回合，學習心理咨詢的基本技巧，很好地幫助自己，低谷時有效調整，尋求心理咨詢師的幫助，嚴重時接受藥物治療等。

4. 討論和結論

生死教育課對自殺問題的探討中，教師借助電影和文本，開放聲音的多元性，采用不評價的方式使多元聲音被聆聽、被尊重、被包容、被擴展；回合結束時反饋中，以不同看法，弱化聲音中不成熟可能帶來的負面影響，呈現(xiàn)出對自殺問題開放、多元的聲音。這些聲音劃破了課堂中以教師講授為主體的單一聲音，搭建了教師的單一聲音和權威向內在的更有說服力的聲音間的“人之對話”流動的平臺（Nesari, 2015）。

多元聲音的討論中，回合結構為“教師提出問題——學生發(fā)言1——教師反饋a——學生發(fā)言2——教師反饋a……——教師反饋b”（例3）。有兩類反饋：回合中（反饋a）和回合結束時（反饋b）。前者是鼓勵性的，不加入教師觀點，而非再次引發(fā)，以開放聲音的多元性（例1、2）；后者是延伸、分享和引領（例4、5、6），以擴展多元聲音。面對復雜的問題、有限的課堂時間，鋪墊沒有唯一的對錯標準的對話規(guī)則，使教師也有較大的空間表達自己觀點，引領學生。

生命意義通過以下方式得以建構：1）對話性中的差異，沖擊單一、固化的思想（即對自殺的不理解、以自己的立場解讀、贊同自殺、不干預自殺）。2）對話性中的呼應，使珍惜生命（如：生命的韌性、適當?shù)耐讌f(xié)等）被突顯和豐厚。

生死教育課堂搭建了共同探討死亡話題中自殺問題的平臺。對于自殺態(tài)度較復雜、多元的大學生，以唯一答案的方式灌輸“珍惜生命”的觀念，未必奏效，本研究所觀察的課堂在對話性的生死教育方面做了一次很好的嘗試。教師給予學生充分表達聲音的機會，用自己的聲音在整個過程中穿針引線并做出及時引導和拓展，開啟了共同探索生死意義之旅。然而，由于受到時間、教室條件、大班教學限制，學生間更多的交流無法在課堂時間內實施、完成，進而導致目前對話主要是在教師引導下師生對話，生生間對話并未在真正意義上實現(xiàn)。其次，表1中三、四回合兩個自殺事件如能夠按表中梳理的主題和邏輯排列，會更連貫。再者，討論中有些意思表達不清晰。如例4，“放下評判”指“碰到這樣的人，先不要說對方想自殺是錯的，因為我們不是他，還不了解對方生命中到底發(fā)生了什么，這樣的評判會使其更加感到不被理解和孤獨。也許當我們先放下評判，甚至可以看到‘如果不能過自己想要的生活還不如死了’這種說法背后，也有其對于生命質量與意義的重視和追求”（教師，20161219）。此外，慎用評價話語，例4中，教師用“非常棒”肯定了一個學生從不理解自殺到理解自殺的變化，然而這一肯定，可能會有負面導向，或許改為具體的描述會更好，如“同學們的發(fā)言似乎使你意識到，不能簡單地去用我們自己的觀念去理解輕生者的行為，或許他們的處境、想法，都需要我們更多地去傾聽。你對于人有沒有自殺的權利也有了更多的思考”（教師，20161219）。自殺問題復雜且頗具爭議，如何在課堂上進行討論和學習值得繼續(xù)探索。

致謝：

對參與本研究的師生及高一虹教授對本文提出的寶貴意見表示誠摯的感謝！

注釋：

本文是中國博士后科學基金第59批面上一等資助項目“高校生死教育課中死亡話語的民族志研究”（編號：2016M590007）階段性成果。

① 聽課人數(shù)約50多人，其中旁聽生、一名心理學碩士助教、研究者均未納入研究參與者。

② 包括：師生聲音不同時，持不同聲音的學生是如何感受的；例4，教師是如何想到這樣肯定學生及學生的感受等。

③ 師生對話不僅限于課堂，還延伸至課堂外對學生的作業(yè)和感想的反饋、點評、分享以及微信群中的分享和討論。所關注的自殺主題，在課堂外師生的交流中并未涉及。

④ 百分比：各部分所占的時間比。180分鐘，10分鐘休息。

⑤ 教師的聲音只標注了表述了自己觀點的部分。提出討論的問題，學生講述之后教師表示鼓勵（如，教師：好的，謝謝。）或重述學生核心觀點（如，教師：所以你覺得人是有自主權、自主性的。），無新觀點未標注。

⑥ 該片網(wǎng)址：http://v.qq.com/x/page/x00144y37ub.html?ptag=www_baidu_com（2016年8月25日查閱）

⑦ 何懷宏，2016，18歲的“史學奇才”林嘉文，能不能不走？http://book.ifeng.com/a/20160226/18838_0.shtml（2016年8月25日查閱）

⑧ 張千帆，2016，我們如何承擔對人生的責任？http://www.ftchinese.com/story/001066442? page=2（2016年8月25日查閱）

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The Dialogue among Multiple Voices on “Suicide” and the Construction of the Meaning of Life: Discourse Analysis of Life and Death Education Coursein the University

Meng Ling, Peking University

This paper focuses on the discussion of suicide issues in the Life and Death Education Course in one university in Beijing. Ethnography was adopted to investigate the dialogism among multiple voices and the construction of the meaning of life. Data included mainly transcriptions of two classroom discussions of suicide issues, with supplementary interviews. Analysis of classroom discourse identified exchange pattern, foci of discussion, subjects of voices and viewpoints, the dialogism among voices and the meaning of life implied. The findings revealed that under the rule of no single right-or-wrong standard, the teacher employed the exchange pattern different from typical three-move, with non-evaluative way to welcome multiple voices. The multiple voices on suicide issues were shown. The meaning of life was constructed by 1) differences in dialogism to clash simple and solidified thoughts and 2) echoes in dialogism to spotlight and extend the essence of cherishing the life.

voice, dialogism, suicide, life and death education, ethnography

孟玲

聯(lián)系地址：北京市（100871）海淀區(qū)頤和園路5號，北京大學

電子郵件：mengling@pku.edu.cn

孟玲，女，博士，北京大學外國語學院外國語言學及應用語言學研究所博士后，講師。主要研究方向：二語教師教育與發(fā)展、社會語言學、跨文化交際。