教師專業(yè)倫理建設(shè)的幾點思考

苗培周

教學(xué)倫理要求教師真正關(guān)心每個學(xué)生的成長。無論如何，教師用一個模式去對待所有的學(xué)生都是不負責任的表現(xiàn)。有高尚師德的教師，“必須嚴格地、堅持地關(guān)心兒童，毫不妥協(xié)地反對我們的教育中那種對兒童漠不關(guān)心、冷酷無情的現(xiàn)象”。

伴隨著我國經(jīng)濟和社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展，當前教育事業(yè)也由追求數(shù)量和規(guī)模發(fā)展的時期進入了提升質(zhì)量和效益的新階段。世界教育改革與發(fā)展的實踐經(jīng)驗表明，教師是一切教育變革的核心力量，是促進教育公平的重要保證，也是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。基于此，建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍成為我國現(xiàn)行教育政策的重要內(nèi)容和目標，也成為社會、學(xué)術(shù)界普遍關(guān)注的問題。在這種背景下，教師專業(yè)化備受政府、社會和學(xué)界的廣泛關(guān)注，而其中教師專業(yè)的道德基礎(chǔ)和倫理本質(zhì)也成為人們廣泛討論的話題。盡管由于文化視野的差異和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的不同，人們對教師專業(yè)倫理概念的認識和理解程度不一，但是，教師專業(yè)倫理的重要性卻得到了普遍理解和接受。

教育是以解放和弘揚人的主體性為旨歸的社會實踐活動。研究人的本質(zhì)屬性、理解人的價值和意義、促進人的成長和發(fā)展、幫助人獲得自由和幸福，是教育活動的根本任務(wù)和終極目標。這就決定了教育是一項道德的事業(yè)，具有厚重的倫理底色。教師專業(yè)發(fā)展不能只是基于知識和技能的發(fā)展，更需要增強教師從事教育實踐的倫理素養(yǎng)和能力。教育的倫理性深深地植根于未成年人的道德培養(yǎng)實踐中，“任何工作都與情感相關(guān)，而關(guān)系人的成長、發(fā)展的教師工作，在這個方面表現(xiàn)得更明顯”[1]10。教師要“牢牢記住，我對兒童的命運承擔著個人的責任”[2]，應(yīng)當全心全意地關(guān)懷兒童的生活，使自己成為一名人道的教師。

“教師職業(yè)是情動的實踐”[1]10，在與學(xué)生打交道的過程中，如每一次解答問題、每一次布置作業(yè)、每一次討論問題、每一次處理糾紛、每一次批改試卷和評價學(xué)生……教師的舉手投足都會對學(xué)生產(chǎn)生顯在或潛在的道德影響力，教師擁有遠比傳授知識更為重大的責任。因此，一個教師有義務(wù)在行動時恪守道德準則，遵循那些他所知的最為恰當?shù)穆殬I(yè)倫理。教師在班級和學(xué)校里經(jīng)常會遇到道德困境，審慎地應(yīng)對教學(xué)中的道德困境常常需要教師具備透過短期效應(yīng)看到長遠影響的能力。

然而，我們要抑制那種把所有教師行為都泛化為具有道德意義的想法。教師不僅是一個專業(yè)工作者，還是一個真實的生命體，有自己的價值判斷方式和情感表達需求。從教師工作的特性而言，教師也會像常人一樣疲憊、倦怠。從不同層次看，教師承擔著教學(xué)專業(yè)倫理和常人的一般倫理，或者說存在著教師私德、公德。因此，教師也是道德上的“常人”，不是道德上的“超人”，必須培養(yǎng)一種基于公共教育責任的價值立場處理不同類型的教師道德的平衡能力。

一、給教師應(yīng)有的待遇是前提

應(yīng)該說，教師在社會當中還是比較有地位的，人們對教師也懷有深厚的情感，很多人會在教師節(jié)向自己的老師表達祝福，畢業(yè)后也會以各種形式與自己的老師保持聯(lián)系。然而，在現(xiàn)實生活中，教師時常又成為社會批判的對象，甚至成為被恣意批判的對象。比如，對于教師要求增加工資待遇的訴求，有人認為作為教師就應(yīng)該要多講奉獻、少談利益，不應(yīng)過多追求物質(zhì)利益。

然而，強調(diào)師德能不能將教師的合法利益拒之門外呢？利己與利他能否在師德中融合呢？從本質(zhì)上看，教師和其他任何職業(yè)的勞動者一樣，憑借勞動獲得報酬，多勞多得，這一點無可厚非。從當前來看，教師的經(jīng)濟地位并不高。馬克思在《青年在選擇職業(yè)時的考慮》一文中深刻指出：“如果我們的生活條件容許我們選擇任何一種職業(yè)，那么我們就可以選擇一種使我們獲得最高尊嚴的職業(yè)，……尊嚴是最能使人高尚、使他的活動和他的一切努力具有更加崇高品質(zhì)的東西，是使他無可非議、受到眾人欽佩并高出于眾人之上的東西。但是，能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造；這種職業(yè)不需要有不體面的行動（哪怕只是表面上不體面的行動），甚至最優(yōu)秀的人物也會懷著崇高的自豪感去從事它。”[3]他反復(fù)強調(diào)：“感性的特性和自尊、享樂和正確理解的個人利益，是全部道德的基礎(chǔ)。”

因此，培育教師專業(yè)倫理素養(yǎng)，首先需要切實改善教師的經(jīng)濟待遇和物質(zhì)生活條件，讓教師在經(jīng)濟上和心理上擁有足夠的安全感。克里希那穆提曾說過：“在學(xué)校里，教師能否擁有身體上的安全，同時免于心理上的問題？理解這點是很重要的。如果沒有這種生理上的安全感，不確定會造成心理上的混亂。這會助長心理的遲鈍，使我們?nèi)粘Ｉ罘浅Ｖ匾募で榭菸！盵4]30他還指出：“如果教師自身沒有安全感，就不可能自由地去關(guān)心學(xué)生和他們的安全，那么他就不能完全地負起責任。”[4]30

二、完善學(xué)校管理是保障

制度建設(shè)是培養(yǎng)教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的重要途徑。作為一種社會存在物，人的信念與行為深受制度因素的影響。作為一種“集體意志”，制度對教師的價值觀念、認知與行為方式等具有重要影響。應(yīng)該說，學(xué)校本身就是一個文化組織，蘊含著對教師精神品格的要求。然而，許多學(xué)校忘記了自己最本真的目的和使命，代之以考試成績評估學(xué)生和教師，師生儼然成了實現(xiàn)高升學(xué)率的工具。于是統(tǒng)一要求、量化的數(shù)據(jù)指標、形式化的條文開始在學(xué)校被濫用，教師個性被抑制，成為學(xué)校機器上的一個齒輪，他們把自己的大腦交給了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)制定的規(guī)章制度，喪失了主體精神。

有這樣一個案例：小琳老師因為學(xué)區(qū)通過的小學(xué)數(shù)學(xué)課程教材超過了學(xué)生的能力范圍，使學(xué)生產(chǎn)生了挫敗感，并影響了學(xué)生在其他領(lǐng)域的表現(xiàn)而拒絕使用。了解情況后，校長和小琳進行了一次非正式談話，表示不能未經(jīng)允許就放棄這個教材，對此學(xué)校不會聽之任之。小琳表示這是一個原則性問題，既然這個教材不利于孩子們的情感培養(yǎng)和發(fā)展，那么她就不能使用這個教材，也不愿意為了迎合需要而違心做事。如果學(xué)區(qū)對她采取措施，她將進行辯護。后來幾位學(xué)生家長知道了此事，為了聲援小琳老師，便將此事通告了媒體。從小琳老師的遭遇中，我們不難發(fā)現(xiàn)，作為系統(tǒng)中的個體，教師的專業(yè)倫理深受學(xué)校組織文化和管理制度的影響。endprint