命題精益求精，講題入木三分

曾燕

【摘要】本人在高三的幾年教學中發現，統考中的主觀題只要變種問法，學生的答案往往抓不住主旨，或者離題萬里。按照高三一輪到三輪的“地毯式”復習，學生的表現有失水準。是什么原因導致的呢？“一刀切”僵硬地填塞知識是原因之一。學生無法短期內進入特定的情境，未能對接命題者意圖，運用知識分析按照材料內在邏輯更無從談起。本人嘗試通過在課堂推廣學生“命題+講題”模式，致力于提高高三政治教學的實效。

【關鍵詞】依據 實踐流程 實踐效果

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）31-0078-02

一、“命題+講題”模式的依據

（一）理論依據

1.基于布魯納“發現學習的方法”的思考。發現學習的方法強調在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。學生的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。

2.基于維果茨基“最近發展區”的思考。理論認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。因此，讓學生“命題+講題”，將課堂與試題“還”給學生，才能使學生的潛在發展水平不斷提高。

（二）現實依據

1.全國卷分析

全國卷文綜（政治）更強調基于對教材基本原理的深刻理解后的思維生成，答案不止于知識，終須還原于教材，說清材料的內在邏輯。同時，全國卷文字量明顯增大，學生的閱讀成了瓶頸，要求學生對關鍵詞句的敏感度極高。審視全國卷主觀題的答案，靈活高，側重學生從材料邏輯和知識邏輯雙管齊下推導出答案。

2.學情現狀分析

筆者學校在屬于廣州第三組生源，學生大部分來自邊郊城區。進入高三以來，學生的學習態度確實有所改變。學生已有一定的政治學科基礎知識儲備，但太偏重記憶知識，缺乏獲取、解讀、調用和運用知識，分析和解決問題的能力。學習依舊缺乏主動，除了完成作業、背書之余，很少去研究試題、研究設問和答案的生成、答案細則的設計。

二、“命題+講題”模式的實踐流程

總思路：發揮學生在知識調度的決定性作用，老師簡政放權，進行科學的宏觀調控，厘清老師和學生的關系。在全國卷貫徹落實核心素養目標下，老師要創新教學管理方式，充分利用學生的主體作用。

1.前一天分發導學案，獨學，對學，群學。

教師在復習備考時注意搜集重大時政觀點，編輯跟教材聯系比較密切的時政材料給學生閱讀。讓學生嘗試根據材料出四個模塊限定式問題并作出答案。例如經濟、哲學模塊要求從微觀角度切入，文化和政治模塊切口考慮可大可小。將問題分給各小組承擔。各小組所有成員獨立完成學案后，需碰頭互換學案賞析，討論出最全面的一份設問和答案，并發揮小組力量將其豐滿。有疑問的，組長與老師溝通，敲定最后展示的方案。上課前小組內部進行任務分工。

2.課前板書，呈現問題、思路、關鍵詞。

課前按分配的任務，小組指派代表到黑板把負責相關材料的設問、答案進行板書。要求體現思路、關鍵詞，并用不同顏色的筆標識以區分。

3.課堂展示，說思路、答案，接受質疑。

小組指派板書者或者另外成員站在黑板題前大聲說出對材料的理解、分值的設定、命題的角度、答題的邏輯。要求說的內容跟板書內容小點同步，說到哪，指到哪。座位上的同學如果對設問或者對答案有所質疑，可馬上站起給予發問或者否定。展示的同學如果不能作答，可由本小組成員代為回答，還是無法答疑，甚至由發問同學自問自答。質疑發問同學不限一名，可輪換多組，有疑問直接發問。教師把握時間和角度。

4.教師補充、點評、提升。

展示出的問題和答案總有不盡如人意的地方，講解的學生往往會將求助的眼神最后定在老師身上。待負責講解的組對同一類的材料同一模塊設問輪流完成后，教師將所有的問題累積進行點評，既要指出小組代表在展示中解讀、獲取信息的可貴，同時也要指出分析現象背后思維的缺陷。在點評之后還要引導學生思考如何破解同一類的話題問題，適當地把時政熱點名詞滲透課堂。

三、“命題+講題”模式的實踐效果

經過高三一、二輪復習備考的實踐，“命題+講題”模式已經完成了對所有模塊的微觀或宏觀的掃描，學生在獲取、解讀、調用和運用知識，分析和解決問題的能力上均有提升，廣州市高三調研、畢業班綜合測試（一）、畢業班綜合測試（二）成績的進步說明了本模式的備考成效明顯。

1.“命題+講題”模式激發了學生活力和創造力，提升政治學科自信

在預設好的學案中，學生身份轉換，從被動應試者轉化成主動命題者。學生得揣摩命題意圖、命題角度、命題層次、立意設問方式、大切口、小切口、模塊、作用類、措施類、主體類、辨析類，對答案的設置比設問更嚴格。學生得發揮“工匠精神”進行精雕細琢，一道好題經過多少程序打磨。一道好題既要讓命題的意圖讓大部分考生領會，答題內容又不至于泛泛而談或者無話可說。事實上，兩三個問題的設置往往是小組成員充分討論的結果。學生作為命題人，對答案設置要求完美的背后肯定按一條按若隱若現的線在游走，就是知識邏輯和材料邏輯的重合。表面是在命題，實則是在診題，表面在難為做題者，實則是在成就命題者。

思維是一種定勢的東西，學生只要加以重復訓練，就能以習慣呈現。學生在每個專題復習的學案中都學著換位思考，對政治命題的幾種可能已摸透，就不再惶恐，不斷地總結出共性的應對同類設問的答題邏輯。

2.“命題+講題”模式提升了學生的政治學科核心素養endprint

每個小組答案的設計盡可能面面俱到，板書供大家商榷。展示的同學在板書好的黑板前解讀設問關鍵詞，說清命題立意，并就答案聯系理論，自圓其說。展示者胸有成竹地面向全班，分享前一天小組集思廣益的討論、修正、再討論、再修正的結果。小組代表的匯報意味著將命題態度和質量水準在50多個同學面前暴露。展示者講得不僅要讓對方聽清，寫得要讓對方讀懂，還要有論證過程，讓人信服，接受質疑。這無異于一場現場答辯。上去展示的同學可能不是最優的那個，但一定是集小組智慧的展示。上去一個，豐滿一個，上去一次，發展一個。每次都輪換不同組員展示。討論過、展示后的學生一定對素材、對設問有了360度質的飛躍的認識?！懊}+講題”模式對于提高學生自主發展、合作參與和創新實踐等能力素養有著深遠持久的影響。

3.“命題+講題”模式提高了學生的辯證思維和革命批判精神

除了展示之外的學生，其他人都是帶著質疑的心態在研究題目的答案。他們不再是被動做題的學生，而是充滿批判精神的老師。答案在“公示”下被層層剝開。知識范圍、因果錯位、融析勉強、套空話、太淺白、知識和材料兩張皮，全被質疑學生“檢舉揭發”出來，甚至“義憤填膺”地拿起不同顏色粉筆中答案上勾勾畫畫、刪減添補。這是一種突如其來的碰撞，板書的學生當下就意識到某種知識的盲區、定位的偏差。如果不認同的學生，甚至站起，與展示者進行面對面的質疑。完美的命題、講題后，隨之而來的是全班認可的掌聲。這種肯定一定會讓講題的同學萌發始于政治帶來的學科自信和課后對政治的學科自覺。如果對峙雙方僵持不下，老師的裁判作用得及時、精準到位，不偏不倚，就題論答，有理有據，總結提升。

學生說題，能培養學生解題的思維習慣、思維品質，提高學生的解題能力，讓學生養成“說題、想題、做題、反思”的學習習慣，努力提高學生的解決問題能力。

目前“命題+演示”模式只在高三文科班中實行，雖取得一定成效，但仍有“上氣不接下氣”之感。想來是實行的時間不夠長，學生不夠嫻熟。如果能在高一階段就推廣本模式，則更有利于提高學生的學科能力和核心素養。

參考文獻：

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[2]唐海燕.高中時事政治教育：意義、原則與方法[J].當代教育論壇.2015（2）

[3]曹其民.正確引導學生與教材文本對話的有效性探索[J].思想政治課教學.2008（11）endprint