淺析皮亞杰的認知發展理論

摘 要：皮亞杰是發生認識論的理論創始人。發生認識論的提出為認識論研究提供了一個全新的角度。相對于傳統認識論只重視認識的結果，皮亞杰認為我們更應該從認識的發生和發展來研究認識論。他一再強調認識的建構是通過主客體之間的相互作用實現的，在這種相互作用中起中介作用的活動本身。皮亞杰以運算這種認知活動作為兒童思維發展的標志把兒童的認知發展劃分為四個過程：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰認為人們的認識具有結構性，并且這一結構是一個不斷進行建構的過程。人們的認識是一個從低到高的發展過程，隨著認識結構的不斷完善，人們對于客觀世界的認識程度也在不斷地加深。發生認識論對傳統認識論進行了揚棄，使我們對于人的認識獲得了更為深刻的了解。

關鍵詞：發生認識論；認知；運算；建構

一、發生認識論概述

讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），近代最著名的兒童心理學家，哲學家、生物學家。皮亞杰早期研究兒童語言和思維等認識的發展過程，并創立了發生認識論。皮亞杰是邏輯認知方向的開創者，他的認知發展理論成為了這個學科的典范。自1921年開始，皮亞杰就從事兒童心理學的研究，目的在于由此探討認識論的問題。皮亞杰于1970年出版的《發生認識論原理》一書，較集中、系統地闡述了他關于認識論的觀點。他指出“發生認識論的特有問題是認識的成長問題”，而研究認識的發生發展是認識論必不可少一部分。皮亞杰認為：“傳統的認識論只顧到高級水平的認識，換言之，只顧到認識的某些最后結果”，看不到認識本身的建構過程；皮亞杰則是從心理的發生發展過程來分析認識。同時指出發生認識論的兩個特點為：第一個特點是研究各種認識的起源；第二個特點是發生認識論的跨專業性質。

皮亞杰是作為一個動物學家開始他的工作的，他把他的研究與一個胚胎學家的研究進行比較。他認為正如胚胎學的研究揭示了動物界在結構上的類似一樣，兒童發展的研究可以有助于弄清成人的思維結構。他相信仔細研究最初級水平的智力活動（兒童的智力活動）可以使我們對成人的思維結構得到更清楚的了解。皮亞杰發生認識論研究的出發點是假設在心理活動開始時，兒童的世界表現為以自己的活動為中心的一套感性材料。

發生認識論的目的就在于研究各種認識的起源，從最低級形式的認識開始，并研究這種認識向以后各個水平的認識形式發展的情況，一直追蹤到科學思維。皮亞杰從心理的發生發展過程來解釋認識的獲得，尤其是科學認識。他說：“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體”。主客體之間的相互作用是主體對客體的適應，而適應的本質在于取得有機體與環境的平衡。他認為各門科學都應有自己的認識論，但認識總是一種繼續不斷的建構。

二、兒童認知發展的四個階段

關于認識最初是如何發展的這個問題，傳統經驗主義或先驗主義等都有各自的觀點。但是關于這個問題的古典論述無論是多么不同的，但似乎還是存在著一些關于認識論理論的共同的假定：在所有的認識水平上，都存在著一個在不同程度上知道自己的能力的主體，存在著相對于主體而言的客體（即使這些客體被歸結為“現象”），存在著主體與客體之間起著中介作用的一些中介物（直覺或感覺）。然而皮亞杰的心理發生學分析的初步結果卻與古典論述中的假定相矛盾。皮亞杰認為我們的研究需要從活動開始。

皮亞杰在人們熟視無睹的兒童行為中，對兒童思維的特點和規律進行了總結，從而認為兒童心理的發生和發展既不是先天結構的展開，也不是完全取決于環境的影響，而是內外因相互作用的結果。在相互作用的過程中，兒童心理不斷產生量變與質變，從而向前發展。皮亞杰認為：兒童心理發展過程可分為幾個具有質的差異的連續階段；各個階段的先后順序恒定不變；認識結構的發展是一個連續的建構過程，每一個階段都是前一階段的發展，同時又為下一個階段發展打下基礎；發展階段不是截然劃分的，而是具有一定程度的交叉重疊，每個階段都有一個準備期與完成期。皮亞杰認為活動既是感知的源泉，又是思維發展的基礎。運算是一種認識活動，它能協調各種活動成為一個運算系統，又滲透在整個思維活動中。皮亞杰就是以運算作為兒童思維發展的標志把兒童的認知發展分成以下四個階段：

（一）感知運動階段

感知運動階段（sensorimotor stage，從出生到兩歲左右）是思維的萌芽期，是認識發展的基礎。在這個階段，兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童借助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，進而依靠動作去適應環境。通過這一階段，兒童從一個僅僅具有反射行為的個體逐漸發展成為對日常生活環境有初步了解的問題解決者。但兒童感知運動的智力還不具有運算性質，因為在這個階段中兒童的活動還沒有內化。

兒童最早的活動既顯示出主體和客體之間完全沒有分化的特點，也顯示出一種根本的自身中心化。在這個階段，各種活動尚未整個地彼此協調起來，每一個活動各自都是一個把身體與客體聯系起來的小小的孤立整體，例如，吮吸、注視、把握等活動。兒童在一歲半到兩歲的時期（符號功能階段），發生了皮亞杰所謂的“哥白尼式的革命”。雖然這種革命只是發生在實物水平上，但活動已經不再以主體的身體為中心了，主體開始被看作是處于一個空間中的諸多客體的一個。而主體活動取得協調，既是主客體之間發生分化的根源，也是在實物動作水平上消除自身中心化的根源；消除中心化過程同符號功能的結合，將使表象或思維的出現成為可能。

感知運動階段表明：一方面，成人水平的認識能力并不是初生嬰兒就具有的，傳統的天賦論完全忽視了認識的發生；另一方面，在語言產生之前兒童已經具有智慧活動了，語言與認識結構的關系并不像傳統學者認為的那樣是語言使認識結構得以產生，而是認識結構使得語言得以產生。

（二）前運算階段

前運算階段（preoperational stage，兩歲左右到六、七歲左右）時期的兒童開始以符號為中介來描述外部世界。兒童認識的發展對感知運動經驗仍有一定的依賴性，但大部分是依賴表象的心理活動。當他在實際活動中遇到挫折需要加以校正時，兒童是靠直覺的調整而不是依靠運算。這個階段的兒童能夠想象未來、反映過去，盡管他們的知覺定位仍然在很大程度上維持在當前，不能在同一時刻以一個以上的維度進行思考。但這是語言迅速發展期，減少了自我為中心。

皮亞杰認為，感知—運動智力的格局還不是概念，因為它們還不能在思維中被運用，它們之間的作用僅限于實踐上的和實物上的應用，兒童一點也不知道它們作為格局的存在，因為兒童還沒有掌握用來稱呼它們并在意識中把握它們的符號系統。而在前運算階段的前概念階段，沿著這兩個方向有了相當大的進展，首先，主體很快就變得能完成初步推理、把空間的圖形分類、建立對應關系等。其次，兒童在早期就提出了“為什么”的問題，這標志著因果性解釋的開始。對于前運算階段的前概念階段的研究表明：一方面，在主客體之間唯一存在的中介物仍然僅是一些前概念和前關系（在前概念中沒有使用“所有”和“某些”作量的規定，在前關系中則不存在概念的相對性）；另一方面則與之相反，賦予客體的唯一的因果關系仍是心理形態的，完全沒有從主體的活動中分化出來。

前運算階段的直覺階段的標志是開始解除自身中心化，以及通過我們稱之為“組成性功能”的東西來發現某些客觀的關系。這個階段同樣是靠著客觀化和空間化從極端自我中心主義向相對的解除自身中心化的過渡。但這個階段的解除自身中心化不再只是在運動之間進行，而是在概念或概念化了的活動之間進行的。兒童在這個階段靠直覺調整活動。從邏輯開始，我們看到概念化活動之間的協調之間產生了一個重要的進步：兒童此時能穩定地區分個體和類。但在這個水平上兒童還沒有掌握組成推理的基本形式，例如，兒童并沒有掌握傳遞性：如果A（R）B，而且B（R）C，則A（R）C。

（三）具體運算階段

具體運算階段（concrete operational stage，約從六、七歲到十一、十二歲左右），在這個階段中，兒童已有一般的邏輯結構和抽象思維，語言和基本技能迅速發展。這個階段的兒童能借助具體事物來協助思考。皮亞杰認為，這個時期的心理活動著眼于抽象概念，屬于運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。

概念性工具的發展的轉折點發生在六歲到七歲這個時間段。那些內化了或概念化了的活動，由于具有可逆性轉換的資格而獲得了運演的地位，這些轉換改變著某些變量，而讓其它的變量保持不變。運演的兩個極限特性分別為：運算不是在事后、不是在活動已實際做出之后才去改正，而是對錯誤預先就予以糾正，依靠的是正演算和逆演算的相互作用，或者說是預見和回顧相結合的結果；另一個極限特性是系統的閉合性。在這個階段，守恒為運算結構的形成提供了最好的指標，它與傳遞性和結構的閉合性都是緊密相關的。從邏輯方面來說，這是個相當大的進展，它標志著具體運算階段的開始。

在九歲到十歲這個時間段中，兒童的活動達到了“具體”運算的一般平衡。這個階段的特點在邏輯關系或者說空間關系的領域內表現得特別明顯。例如關于空間的加工建構，兒童知識在將近九歲到十歲，才能預言在一個向一邊傾斜的容器內水的表面是水平的，或者預言靠近一個斜面的一根鉛線是垂直的。另一方面，在因果關系領域，九歲到十歲這個水平顯示出相當大的進展，在這個階段產生了分化，也產生了協調。但同樣存在著局限性。總的來說，具體運算階段的后期展現出一個自相矛盾的局面。到此為止，我們已經觀察到兩種密切相關的發展，即：邏輯數學運演的發展和因果關系的發展。一方面，邏輯數學運演，包括空間運演經過概念化的擴展和利用，就達到了最大限度的擴展和利用，但仍處于具體運演的很有限的形式之下。另一方面，探求原因甚至在尋求因果解釋方面的發展，表明有一種超過七、八歲的明顯的進步，但隨之產生了許多用運算方法不能解決的運動學問題和動力學問題。

（四）形式運算階段

形式運算階段（formal operational stage，從十一、二歲到十四、五歲左右）中，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。形式運算階段的兒童思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物。這個階段的形式運演使個別認知結構達到綜合性水平，是邏輯思維的高級階段。這個階段最主要的特征是：“有能力處理假設而不只是單純地處理客體”、“認識超越于現實本身”，而“無需具體事物作為中介了”。

在形式運算階段，運算從對時間的依賴性中解脫了出來，也就是從兒童活動的前后心理關系中解脫了出來，從而運算具有了超時間性，這種特性是純邏輯數學關系所特有的。形式運算的主要特征是它們不再單純地處理客體，而是有能力處理假設。與此相關的另一個同等重要的特點是：兒童提出的假設并不是客體，而是命題，假設的內容則是類、關系等能夠直接予以證實的命題運算。

三、認知發展理論的影響

皮亞杰根據其獨特的兒童心理研究揭示了人類智力的發生發展過程，綜合運用哲學、邏輯學、心理學、生物學等學科的基本理論和研究成果建構了發生認識論。皮亞杰的研究不僅為認識論研究提供了一個全新的角度、為兒童心理學以及兒童的教育提供了理論基礎和大量的實例，也為認知科學的發展奠定了基礎。

首先，有別于傳統認識論研究注重認識的結果，皮亞杰從發生發展的角度對認識論進行研究，對認識論的理論體系進行了完善。

其次，皮亞杰兒童認識發展理論對兒童心理學產生了重要的影響。皮亞杰所創立的“日內瓦學派”批判兒童心理學史中各種形而上學的發展觀，提出了兒童心理發展是在內外因相互作用中不斷產生量和質的變化的心理發展觀。他提出兒童心理發展的四要素并首次概括了心理發展的階段理論，同時劃分心理發展的四大階段，揭示兒童心理發展的一般規律。另一方面皮亞杰的認知發展理論對兒童教育產生了重大的影響。由于在兒童早期，語言還沒有出現，研究這一時期的認識結構非常困難，皮亞杰的理論填補了以往對這一階段研究的空白。其中感知-運動階段、前運算階段的理論貢獻尤為突出。皮亞杰認為，教育是幫助認識發展的過程，也就是創造條件，促使兒童與外界相互作用，使認識結構不斷發展的過程。因此，教育目的不在于為兒童增加多少知識，而在于使兒童的認知結構得到發展，把內心潛在的可能性激發出來。因此，根據皮亞杰兒童發展認識理論，當代教育學倡導教育應該根據兒童已有的基礎提供適當的教育。皮亞杰研究結果同時表明，既然兒童的智力發展是分階段的，不同的年齡階段表現出不同的心理特點，那么學校的課程應該依據兒童認識發展階段的特點進行設計，課程的內容不應超出兒童認識發展已有的水平，所設計的課程應具有銜接性，重視游戲和活動，促進兒童的智力發展。皮亞杰的兒童認識發展理論，為世界許多國家的教育和教學改革提供了理論指導。

再次，19世紀末20世紀初，弗雷格等人對邏輯學中的心理主義進行了抨擊，努力將心理的因素從邏輯學中徹底地清理出去，這使得邏輯學家不再關心邏輯規律與心理結構之間的關系。正是在這種歷史背景之下，皮亞杰研究了兒童智力在不同階段的產生和發展，并借助于現代邏輯把不同水平的思維結構表達出來，形成心理邏輯這一獨特的研究領域，建構了邏輯學認知方向的第一個心理邏輯系統。跨學科合作是科學從分化到綜合發展的必然要求和結果。皮亞杰的心理邏輯是跨學科合作的早期的富有成效的系統。國內研究皮亞杰的著名學者認為“皮亞杰的邏輯研究使人們拋棄了‘白板概念，為認知科學的跨學科合作提供了樣板。”

綜上所述，皮亞杰從兒童的心理學研究入手，來探討認識論的問題。他從認識的發生發展來研究認識，創立了發生認識論。皮亞杰認為認識起因于主客體之間的相互作用，而在其中起中介作用的是活動。皮亞杰借助于運算這個概念將兒童的認知發展分為四個階段：兒童出生之后，只有一些本能的反射性的動作，如啼哭、吮吸等，進而在適應環境的過程中，隨著同化和順應的不斷發展、平衡，這些簡單動作發展為多種動作的協同活動。但在六、七歲之前，這些動作都是在實物上進行的，并且是不具有守恒性的，不能形成協調的動作系統。在六、七歲之后，兒童的動作變為內化的、可逆的和守恒的協調系統。皮亞杰將內化的、可逆的和守恒的系統的動作稱為運算。在六、七歲到十、一二歲這一階段，兒童能夠借助于具體材料進行類和關系的運算，形成具體運算的邏輯。在十、一二歲之后，青少年可以脫離開具體的材料，通過假設進行推理，即進行命題的運算，皮亞杰稱之為形式運算的邏輯。皮亞杰認為人們的認識是一個從低到高的發展過程。皮亞杰的認知發展理論不僅為認識論研究提供了一個全新的研究角度、而且為兒童心理學以及兒童的教育提供了理論基礎和大量的實例。皮亞杰通過邏輯認識論問題的研究，重新為邏輯學與心理學的溝通搭建起了橋梁，給跨學科研究提供了樣板。從而我們可以看到，皮亞杰的發生認識理論對邏輯學、心理學以及整個認知科學的發展具有十分重要的意義和價值。

參考文獻：

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作者簡介：

鄭甲平（1990—），女，漢族，河北大學研究生在讀，研究方向：邏輯哲學、現代邏輯、分析哲學。