課堂建模：以“做”為中心的閱讀教學

黃助昌，江西省上饒市萬年中學教師。

特級教師錢夢龍對于語文教學早就有危機感：“近年由于多媒體的廣泛運用，不少語文課上快餐式的‘讀圖幾乎取代了‘讀文的訓練（注），這又進一步加重了語文教學失魂落魄的癥狀。問題的嚴重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實的課目前正在作為某種‘范式而被紛起仿效著。”[1]著名學者錢理群、孫紹振先生也早有深重的憂患：“太多的多媒體啊，像錢夢龍老師講的那樣，電腦呀，操作呀，都會出意想不到的問題，包括聲音不響、畫面空白的問題，錢先生說，這哪是多媒體，是倒霉體！多媒體是文本的附屬品，但是，許多時候，我們變成了多媒體的附屬品。我舉個例子。我到一所中學去聽課，老師講《木蘭詞》，先放美國那個《花木蘭》的動畫片，然后呢，就放我們中國的連環畫，放完了就集體朗讀了一番，然后就討論花木蘭。這就到文本了，但文本和前面放的《花木蘭》有什么關系，他完全忘記了。多媒體也沒有起什么作用，完全成為累贅。開頭的多媒體表現的是美國的花木蘭。”[2]

多媒體技術為閱讀教學注入了新的活力，在一定程度上完全可能改變傳授知識的課堂模式。然而，在我所觀察到的教學實踐中，教師依然沒有跳出講讀課文的窠臼。不僅如此，炫目的光電聲色還有喧賓奪主之勢，極大地沖淡了語文味，從而幾乎失去了語文的本色。老師充當了“放映員+解說員”的角色，目的仍然只是讓學生獲得課文內容，而學生的語言能力卻沒有得到切實的訓練和提升。

教育心理學家山根熏早就明確指出：“教科書并不是學習的目標，它只不過是根據教師使用的方法不同，或者成為活的，或者成為死的帶有指導性的工具而已。因為不是教‘教科書，而是在‘用教科書教。”[3]看來，日本也曾經普遍出現“教課本而不是用課本教”的現象。觀察我們當下的閱讀教學，這一現象仍然普遍存在。我們的教師總不能厘清“教教科書”和“用教科書教”的概念，這是因為在“通常情況下，教師容易迷信教科書的權威，總是陷入教教科書的境地，而且為了教教科書，有人還把教科書出版社編輯的供教師參考的指導書也視為權威廣泛運用”[4]。的確，不少語文老師只是照本宣科地成為了“教參”的傳聲筒，即使有“師生互動”的教學環節或多媒體技術的運用，也只是為了更好更妙地讓學生接受課文內容而已。

這正如上海師范大學吳忠豪教授所揭橥的：“現代中小學語文課程的基本教學形態是教師帶著學生一篇一篇講讀課文，嚴格意義上說就是學生聽教師分析講讀課文。講讀課文效率不高，一直受到社會各界的批評指責，我們也一直在研究如何提高講讀課文的有效性，然而從20世紀中葉開始到現在研究了差不多六十多年，至今也沒有找到高效的講讀課文的方式。其實發達國家母語課程并不采用講讀課文的教學方式，許多國家母語課程是以學語言為主。”于是，他創造性地界定了“課文內容”與“教學內容”的兩個不同的概念。

何謂“課文內容”？何謂“教學內容”？吳教授以臺灣和大陸教師同課異構教《太陽》為例：“臺灣的老師用這篇課文來教說明文的閱讀方法，其教學內容指向閱讀方法、策略的學習，這是語文教學內容；大陸的老師讓學生認識太陽的特點、太陽與人類的關系，這是課文內容，而非語文教學內容。”[5]

很顯然，臺灣老師的教學有語文味，上的是語文課；大陸老師的教學無語文味，上的是科普課。前者著力于說明文范式的教學，具有超越這篇課文的廣泛運用性；后者著力于科學知識的認知與記憶的教學，由于聚焦于狹窄的課文內容，不具備使學生“舉一反三”的可能性。不過，筆者認為，這兩種教學都存在著嚴重的不足——缺“做”。現代教育的研究成果也表明這“做”或“實踐”的重要性：

“教與學都以做為中心。”[6]陶行知先生其實早已精準地闡明了教學方法的實質。在此之前，美國教育家杜威對“教師中心主義”進行過嚴厲的批評，極力倡導“從做中學”的教學理念。而被譽為“近代教育之父”的捷克教育思想家夸美紐斯闡述得更為具體：“一切語言通過實踐去學比通過規則去學來得更容易。這是指聽、讀、重讀、抄寫，用手、用舌頭模仿，在可能的范圍內，盡量時時這樣去做。”[7]

反觀我自己的教學，就常常拋卻語言基本功的訓練，就常常忘卻語文本體的要求，使語文課變成了思想政治課、歷史課、文化知識課、道德倫理課、普世價值觀課、文學理論課、電影欣賞課甚至游戲課，不一而足。雖然花了大量時間精心備課，雖然學生也往往聽得津津有味，但由于偏離了語文教學本體，重“教”輕“學”，使學生失去了“做”的時機。還是王榮生教授說得好：“課堂教學的有效性，應該是學生學習的有效性，是老師幫助指導下學生學習的有效性。”[8]

怎樣提高課堂教學的有效性？

教改以來，廣大教師探索并構建了不少有效的課堂教學模型，僅見諸報刊的就有逾100種，著名的如潘鳳湘的“教讀法”、魏書生的“六步教學法”、錢夢龍的“三主四式導法”等等，還有“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”、“七要素”、“三三構成說”等等。語文課堂教學結構模式又有多少種呢？據不完全統計，有18種：整體型、潛伏型、實踐型、開拓型、探索型、立體型、正金字塔式、倒金字塔式、引讀基本式、四段式、情境型、思路型、學導型、總分型、質疑型、變序型、練習型、朗讀型。[9]對課型的研究，又有四種課型之說：自讀式、教讀式、練習式、復讀式；[10]五種：預習課型、講讀課型、練習課型、參觀課型、討論課型；[11]十種：導言課、學法課、閱讀課、聽知課、說話課、作文課、復習課、課外活動課、考試課、研究課。[12]如此繁富的課堂教學模型而今安在哉？

其實，這些模型與實踐都以個性化方式觸及到了課堂閱讀教學的某些精髓，同時也可能屏蔽另一些精髓，不能由特殊性過渡到普遍性，因此只能算作“個人風格”。只是這些優良而概念化的“個人風格”往往難免抽象或空泛，難以被普遍復制，又缺少簡易操作性，因此就只能各領風騷三五年。有沒有一種簡樸而有效的閱讀教學模型？“你應該通過彈鋼琴來學習鋼琴，你應該通過打字來學習打字，通過騎自行車來學習騎自行車，通過公共場合演講來學習公開演講。因此最好的教師和商業研究班的組織者設計了大量行為課程來扶持理論，使得學生們能有目的地使用和運用學習。”[13]也就是說，學生學習的有效性必須通過“做”來實現。endprint

語文教學雖然似乎較為復雜，但也不應該是特例，應該與數學、物理、化學等自然學科的教學有著同樣的原理。請看看數理化的教學是如此的簡樸：老師先講析課本上的一個例子，然后就讓學生學著做題，循環往復，次第推進。

“語文教本只是些例子”，葉圣陶先生一貫這么認為。閱讀教學要憑著這些例子，使學生能夠舉一反三。在他草擬的《中學語文課程標準》中也強調：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類貨色。”后來，他在一封給教師的信中，又告誡：“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”[14]課文是用詞、修辭、邏輯、謀篇布局、文體風格、情感表達、表現人文價值等方面的樣品，一個善教者最為最重要的任務就是從課文中找出這些方面的具體“例子”，讓學生勤其練習，在做中領悟其妙處。唯有如此，才能使學生的語言水平得以切實地提高。

筆者幾乎研究并運用過上述各種教學模型，受益匪淺，發現它們各有所長，但仍然側重于誘導學生對課文內容的解析，而沒有從課文中分解出“例子”來讓學生學著做：實踐→認識→再實踐→再認識。夸美紐斯也不厭其煩地強調：模仿→偏差→糾正。教學不是從老師的“教”開始而是從學生的“做”開始，唯有如此，才能實現新修訂《語文課程標準·教學建議》中的“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”理念，從“以知識為本”回到“以能力為本”上來。

閱讀教學要使學生獲得哪些具體能力呢？著名國語教育專家增淵恒吉先生經過研究分析，詳盡地列出了以下諸項：

1.大體把握文章內容的能力；

2.正確發音并掌握詞語意義的能力；

3.解釋句子結構的能力；

4.明確指代成分在句中意義的能力；

5.概括文章段落的能力；

6.掌握若干段落組成的長文的構思及其主旨的能力；

7.將讀過的文章加以組織應用于實際、解決問題的能力；

8.對讀過的內容識別和批判的能力。

對文學作品解讀，除上述共同讀解能力以外，還要求以下諸項：

1.理解情節發展和結構的能力；

2.理解景物描寫和登場人物心理描寫的能力；

3.理解人物思想和性格的能力；

4.把握主題的能力；

5.把握作者的人生觀和對事物的觀點、想法，并能提出意見和進行批判的能力；

6.欣賞文體特色和表達技巧的能力。[15]

筆者受西方著名心理學家馬斯洛“需要層次說”[16]的啟發，將增淵恒吉關于閱讀能力的科學闡述建構為一個簡約的“語言能力層次模型”。

1.朗讀能力：讀準字音，準確停頓或斷句，語氣、語調處理得恰到好處。記住或劃線圈點其要點、疑點和難點。

2.造句能力：從課文中找出詞語運用的“例子”，指導學生用新舊詞語的本義或語境義進行造句訓練。著重培養“說”的能力。

3.仿寫句子能力：從課文中找出的“金句”，根據其修辭或邏輯進行仿句。

4.根據句群或段間之意義關系進行仿寫的能力：著重訓練的句群意義關系主要有，說明、議論、記敘、描寫、抒情、替換、評述、比較、對比、定義、例句、概括、推論、相關、相似、類同、連續、遞進、總分、并列、主從、點面、因果、轉折、映襯、反襯、鋪墊、照應和伏筆等等。側重訓練8種構段法，即連續、遞進、先概括后具體、先具體后概括、先總后分、先分后總、先面后點、先點后面，先抒情后記敘、后抒情先記敘。

5.梳理文本思維結構的能力：作者思有路，遵路識其真。看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路。這條路，好文章的作者是決不亂走的。[17]思路外化為文章的結構線索，體會作者的思維，一是空間順序，一是時間順序，一是心理順序（包括作者的態度，比如由喜歡到厭惡，由懷疑到信任，由輕視到重視等等）。著重訓練學生“列提綱”的能力。

6.解讀文本情感、主題或哲理的能力：著重培養學生“認識性閱讀、分析性閱讀、評判性閱讀”的能力。按“認識、分析、評判”之邏輯結構寫出短文。

7.創造性解讀文本的能力：培養學生由課文的“特殊性”升華到文本的“多元性”。“知人論世”是中國傳統的解讀文本的方法，但我們也可以虛化其歷史語境，根據當下語境進行新的解讀，甚至包括“誤讀”。按“認識、分析、評判”之邏輯結構寫出討論交流稿。

8.運用文本的價值觀、人生觀、世界觀或人文精神對某些人事的評判能力：培養學生思考現實或歷史問題的能力。按“列出具體人事、引述人文價值、抓住要點分析、作出正確判斷”的結構寫出短文。

9.根據文本的審美觀或表現手法、文體特征或文風的寫作長文能力：任何人的寫作都是從模仿開始的。這也是整體的語言訓練。

其中“1、2、3、4”是最基本的語言能力，“5、6、7”是基本的解讀能力，“8、9”是語言運用的高級能力。當然，這個模型只是“母模”。在具體進行閱讀教學的時候，還要根據課文文體和內容來建立各異的“子模”，有所增減，有所側重。建模的好處在于：

1.教師備課的主要任務是把課文當作“樣品”，從樣品中分解出各類“例子”。庖丁解牛，游刃有余。將學生的注意力集中到新信息上，加強理解、記憶，并能仿用。

2.備課有了明確而連貫的常態模型，就不必絞盡腦汁去思考如何講課。胸有成竹，相機而行。學生是主體，主要時間是學生在學做。

筆者不揣淺陋，以《囚綠記》的閱讀教學為例，其主體設計如下：

1.請三位朗讀能力較差的學生接力讀完全文，發現其不足或錯誤，加以糾正。

2.請學生體味“固執”一詞的語境義，明白這是“貶詞褒用”，借以贊美常春藤堅忍不拔、頑強不屈的抗爭精神。讓學生以“貶詞褒用”的方法，換用其它詞語，口頭造句，贊美常春藤。endprint

3.請學生以“猗郁”或“猗郁的年華”造句。借以積累并運用新詞語。

4.仿寫“我開始了解渡越沙漠者望見綠洲的歡喜，我開始了解航海的冒險家望見海面飄來花草的莖葉的歡喜”，表達對常春藤的無比喜愛之情。

5.明白第五自然段的構段法：先抒情后記敘。分析其句群之間的議論、記敘、描寫、抒情以及連續、因果、總分、轉折之意義關系。請學生根據自己的生活，運用“先抒情后記敘”的方式另寫一段文字，可以與課文內容無關。

6.梳理文本思維結構，寫出本文的結構提綱，討論交流。①識綠——喜悅；②贊綠——留戀；③囚綠——愛憐；④放綠——祝福；⑤念綠——懷念。

7.“知人論世”的解讀。穿插對陸蠡事跡的介紹，啟發學生根據課文中“蘆溝橋事件”“烽煙四逼”“不屈服于黑暗的囚人”等信息進行思考，討論交流后得出：以常春藤來象征作家以至整個中華民族的不畏強暴、追求光明的形象，從而表達自己渴求民族解放的執著的愛國主義情懷。

8.創造性解讀文本。啟發學生根據課文中“它是生命，它是希望，它是慰安，它是快樂”“我要借綠色來比喻蔥籠的愛和幸福，我要借綠色來比喻猗郁的年華”“我了解自然無聲的語言”（出示PPT）等信息進行思考、討論、交流。“綠”抽象為“生命力”，“我”抽象為“黑勢力”。

9.運用課文蘊含的哲思評判。出示投影：如不應凋零之“綠”：①臺灣著名作家三毛因丈夫遇難無限郁悶，用粉紅色的絲襪纏到自己的脖子上……；②中國天才青年詩人海子在詩歌和人生的理想幻滅后，萬念俱灰，把頭枕在冰涼的鐵軌上……；③20世紀美國最偉大的小說家，因高血壓、糖尿病、皮膚癌，精神抑郁癥，海明威健康每況愈下。終于在1961年7月2日，用雙筒獵槍伸進嘴里扳動了扳機……；④茨威格，1942年2月22日，享有世界聲譽的奧地利作家偉大的反法西斯斗士在目睹他的“精神故鄉歐洲”的沉淪后，與其夫人在里約內熱盧雙雙吞下劇毒藥物……。自殺者的共同特點：對自己對人生都失去了希望。再如永不屈服之“綠”：①司馬遷，受宮刑，卻能忍受這世間最大的恥辱，因為他心中有未完成的《史記》。②史鐵生，“文化大革命”初期響應號召由北京赴陜西務農，因致殘下肢癱瘓，后返回北京，頑強生活，潛心文學創作。主要成就有《我的遙遠的清平灣》《插隊的故事》《夏日的玫瑰》《合歡樹》等等。③中國的“海倫·凱勒”周婷婷從小失去聽力。周婷婷被美國加勞德特大學錄取，攻讀心理咨詢專業碩士學位。

10.出示視頻：用心靈演唱生命的歌曲——楊光；用腳趾演奏生命的樂章——劉偉。學做永不屈服于黑暗的常春藤，珍惜生命，綻放生命的光彩！

11.寫作練習。在你的生活中，哪一種事物（植物、動物或器物）使你產生了“深入靈魂的熱愛”，這樣的熱愛為什么能深入你的靈魂？仿照本文的寫作手法，請以“深入靈魂的熱愛”為題作文（2015北京高考作文題）。

知行合一，更重要的是行。課文只是“例子”，整個教學都以“做”為中心。在做中形成品味語言的能力，在做中形成領悟內容的能力。教學以語言訓練為主，課文內容不等同于教學內容。正如吳忠豪教授所闡明的：“為什么課文內容不等于教學內容？因為課文內容是可以替代的。新中國成立以來我國語文教材中的課文很不穩定。我曾經統計過20世紀八九十年代語文教材編選的課文，到2000年以后仍然保存下來的不到四分之一；至于20世紀五六十年代語文教材中編選的課文，除少量的古詩、寓言等經典篇目，其他基本都不用了。為何那么多課文現在可以不教？就是因為課文只是學語文的‘例子，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。語文課花大量時間教學課文內容，實在是勞而無功的事情。”[18]山根熏贊賞一位女教師：“她完全脫離教科書，根據自編的教材講授國語”“而且據說她從不重復使用同樣的教材。”[19]筆者的教學體悟是：與其讓學生領悟課文內容，不如借“例子”訓練學生的語言能力。即便領悟了課文內容也不能切實有效地提高學生的語言能力，而借“例子”訓練學生的語言能力，則魚與熊掌可以兼得。

參考文獻：

[1]錢夢龍《為語文教學招“魂”》，《中學語文教學》2004年第2期。

[2]錢理群、孫紹振《中學語文教育改革對談》，《書屋》2005年第9期。

[3][4][19]【日本】山根熏《學習指導與生活指導》，何宗傳、曲日蓮譯，中國農業機械出版社，1981年版，第34頁。

[5][18]吳忠豪《跳出講讀課文的思維定式》，北京《語文建設》雜志，2015年第10期。

[6]《教學做合一下之教科書》，教育科學出版社，2008年版，179頁。

[7]《大教學論》，教育科學出版社，傅任敢譯，1999年版，159頁。

[8]茅衛東《從教學內容入手觀課評教——訪上海師范大學王榮生教授》，2009年3月3日《中國教師報》。

[9]《語文教法詞典》，明天出版社，1989年版，第516-521頁。

[10]《教育學》，人民教育出版社，1982年版，第172頁。

[11]《語文教育學》，張隆華主編，重慶出版社，1987年版，第201-206頁。

[12]韋志成《語文教育原理》，武漢出版社，1989年版，第317-324頁。

[13]《學習的革命》，【新西蘭】戈登·德萊頓、【美國】珍妮特·沃斯著，顧瑞榮、陳標、許靜譯，生活·讀書·新知上海三聯書店，1997年版，第313頁。

[14][15]轉引《文章學與語文教育》，曾祥芹主編，上海教育出版社，1995年版，第57-58頁。轉引《文章學與語文教育》，曾祥芹主編，上海教育出版社，1995年版，第68頁。

[16]參見《心理學》，張厚粲、彭聃齡、高玉祥、陳琦著，中央廣播電視大學出版社，1986年版，第69頁。“需要層次說”（由低級到高級）：1.生存的需要；2.安全的需要；3.歸屬與愛的需要；4.自重的需要；5.自我實現的需要；6.求知與理解的需要；7.美的需要。

[17]《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版，第7、144頁。endprint