以學生項目學習促進異質教師團隊發展的研究與實踐

秦梅+羅曉航+朱義蓉

未來教育撲面而來，伴隨今年《中國學生發展核心素養》總體框架的出爐，未來教育對教師角色也提出了更高的要求：成為學生學習的促進者、引導者與合作者。這既是基于培養對象的新要求，也是目前教育改革的趨勢，教師角色的重新建構的支持源泉就是教師的專業發展。

我校原有教師隊伍雖然已經具備較高的學科教學水平，但因長期從事單科的專一教學，教育思想較為保守，學科間的合作意識較弱，教學創意也因此受到局限。因此，項目學習為教師團隊的發展提供了新契機。

項目學習，是以學生為中心的教育方法，學生在項目中學習知識，通過探究最終形成一個產品，或是研究報告、作品設計。學生在項目學習中既學習思想策略也學習運用知識。學習項目自身的學科融合特點，既促進學生發展核心素養落地，也促進教師的團隊發展。

一、以學生項目學習為目標的異質教師團隊的組建

在歐美國家，基礎教育階段教師多進行全科教學，因此當學生進行項目學習時學科融合自然蘊于其中。而在我國基礎教育實施的是分科教學，因此我們在實施項目學習的時候，學科融合自然成為一個擺在我們面前的問題。解決這個問題，我們首先想到了組建教師團隊來共同實施學生項目學習。

（一）團隊組建方式

教師團隊根據共同的施教對象或教師的共同意愿進行組建。

1.以年級組為基礎的團隊組建

我校面向全體學生開展的項目學習，是按照各個年級為基本單位進行，每個年級在各自主題下進行項目學習。因此指導項目學習的教師們基本是這個年級的各科任課教師，根據項目分解任務，共同完成。比如，三年級開展的“蠶寶寶成長記”項目，由本年級的科學、語文、數學老師共同指導完成。

2.以自愿原則為基礎的團隊組建

還有一些教師團體是從項目學習目標出發，以自主意愿以及互相需要為原則組建在一起的，所指導的參與項目中的學生可能來自不同年級。比如，科學社團的三、四年級學生開展的“水火箭”項目，由科學、信息技術、語文、數學老師共同指導完成。

（二）異質團隊特點

教師團體，亦是一個學習共同體。在傳統的學習共同體中，以同質共同體為主導，成員有趨同的特點。而我校組建的教師團隊，根據其工作目標，以異質共同體的方式組建，其異質有利于指導學生項目學習的開展，其主要特點如下：

1.教師學科異質

組建指導學生項目的教師團隊，根據項目的多學科融合特性，其指導教師也來自多個學科，形成一個團隊共同指導學生開展項目學習。在項目設計過程中，充分挖掘項目中蘊含的各科知識，并合理設計在實施階段的各科知識結合點。

在實際的項目學習中，指導學生實施項目的除了教師團體，我們還引入了專業人士，比如，“車的世界”引入了奔馳汽車的設計師；“未來學校”項目引入了房屋設計師。

2.發展階段異質

參與研究的成員來自管理層和教師層，教師又分為起步型、成長型、成熟型三個不同的專業發展階段。因此教師團隊中普遍存在教師發展階段異質的特點。這樣的特點促成了一個團隊中的創新意識、學習能力、經驗導行等要素達成較為滿意的平衡，有助于學生項目學習的開展。

3.承擔職能異質

本研究中的教師團隊，因為其角色不同（分為管理者和教師）、發展階段不同，其所承擔的功能不盡相同：不同發展階段的教師分別承擔著引領、組織、參與等職能，而管理層的介入可以提供制度和物資、經費等方面的保障。這一點不同于同質共同體的去行政化和去等級化，這樣的異質更有利于教師團隊指導學生開展項目學習。

二、異質教師團隊的課程意識變化

通過學生項目學習的實施，教師團隊對課程有了再認識，突破了以前較為局限的單科課程意識、知識本位意識，樹立了學科融合的大課程觀，建立了課程育人的觀點。

（一）課程目標意識

通過研究與學習，教師團隊在認同大課程觀以及課程育人功能的基礎上，在教學設計中自覺地根據抽象的課程目標制定具體的教學目標，使之細化、具體化，并且根據目標優化設計教學內容。這樣的目標意識才能引導《中國學生發展核心素養》的核心“培養全面發展的人”在項目學習中落地。

（二）課程內容意識

在項目學習的設計與實施過程中，課程內容打破學科壁壘實現學科融合是促成核心素養落地的重要舉措。項目學習按照內容劃分有兩種類型：

一是以綜合學科為基礎的項目學習，其指向綜合核心素養的發展。如一年級開展的“車的世界”項目學習，融合了語文、數學、科學、工程、信息技術、美術等多門學科，形成了從車的設計稿到產品制作等系列成果。

二是以學科為基礎的項目學習，內容關聯其他學科，體現主要學科的獨特價值，發展學科核心素養。無論是哪一種內容的項目學習，都有著學科融合的外顯特征，同時，蘊發展健全的人為內涵目標。如“種子成長記”是以科學學科為主，融合了語文、數學等學科的一個學習項目。

在項目學習中，課程內容的載體以表現性任務為主。

（三）課程實施意識

在課程的實施過程中，教師團隊要根據項目學習的目標、內容，主動搜尋課程資源，并在課堂教學過程中能敏感地察覺教學目標的合理性。根據教學情境的變化恰當的選擇教學方法和手段，捕捉并利用課堂即時生成有價值的課程資源實施教學。

項目學習在具體實施中，可以分階段開展，也可以以先分科后整合的方式進行，引導學生完成表現性任務。

三、異質教師團隊的成長路徑

在大課程觀的引領下，教師團隊在實際教育中呈現出了多種團隊成長路徑，其中以行動研究和知識共享為主要路徑。

（一）團隊成長路徑

1.行動研究

行動研究基于學校，源于教師教育教學行為，研究的起點和對象是學生項目學習中的實際問題?！盀樾袆佣芯浚谛袆又醒芯?，由行動者研究”，教師團隊的行動研究是本研究的主要方法之一，也是團隊成長的主要路徑之一。一方面，教師團隊制訂計劃、系統地收集資料、分析問題、提出改進方案、付諸實施、檢驗和反省成果，把學習與培訓、學習與行動結合起來；另一方面，教師團隊用活動觀察、講故事、訪談、調查、展示、有主題的反思等形式開展行動研究，在行動中得出研究所需數據，由行動者的實證得出結論。

2.知識共享

知識共享也是團隊成長的重要路徑之一，在本研究中知識共享是指教師團隊成員彼此交流知識，使知識由個人經驗擴散到組織知識的層面。這樣成員可以查詢組織知識獲得解決問題的方法和工具，同時好的方法和工具亦可通過團隊內的反饋擴散到組織知識里，從而使團隊得以成長。具體的做法包括建立以人際信任為基礎的知識共享前提，促進以社會互動為基礎的知識共享行動，以及開發以信息交換為目的的知識共享策略。

（二）團隊個體成長

團隊的成長也成就了教師的個體成長。教師從學生項目學習開展前的學科教師，通過行動研究、知識共享，從參與到組織引領，逐步發展為學生項目學習的項目導師，在課程意識、教學能力、個人素養等諸方面得到大力提升。

研究永無止境，在研究的過程中，我們也有了進一步的思考，我們將繼續深入研究：比如，如何根據學生的年齡特點來確定項目學習的具體目標與內容，如何更科學地對教師進行異質分組，教師團隊更多的合作模式與成長路徑等，這些問題將促進我們進一步地開展研究，以取得更好的成果。endprint