談批注式閱讀法在現代詩歌教學中的嘗試

楊芳

普通高中課程標準實驗教科書人教版必修一第一單元、粵教版必修二第二單元均是整套教材唯一的現代詩歌單元。現代詩繼承古典詩詞的優良傳統，但為了探求適合現代生活的表現形式，詩人將目光向外，不斷接受外來影響并努力融化在民族風格中。讀現代詩可以陶冶性情，可以學習用精練的語言和新穎的意象來表達情意，現代詩很適合富有詩情的高中生朗誦、感知、體悟。但是在實際教學中卻存在一些困難——教師講多了講細了，詩就被講碎了；教師講得少或不講，缺乏主動學習能力的學生就云里霧里；更有甚者，一些功利化的學生認為反正高考不考現代詩，所以干脆不學。高中現代詩歌教學的尷尬處境讓我不得不思考解決問題的辦法，于是我想到了那種寫于書眉頁冊、在只言片語中立論的中國傳統閱讀方法——批注閱讀法。

一

批注閱讀法在古代文學批評中稱為評點，即“評點者以簡潔的、要言不煩的評語提挈、概括評論對象的主要特點及自己的體會、心得和看法。”評點是在古代經學、訓詁句讀學、詩文選本注本等多種因素的綜合影響下形成的。最早使用評點法的是唐代丹陽進士殷瑤，他編選的詩集《河岳英靈集》對入選的各家詩歌均配有精辟的評點。南宋時代，評點成為一種成熟的批評方法，后來又有了小說評點，南宋末年的劉辰翁對南朝劉義慶的《世說新語》作的評點開小說評點的先河。時至清代，產生了《水滸傳》金圣嘆評本、《西廂記》金圣嘆評本、《金瓶梅》張竹坡評本、《三國演義》毛宗崗評本和《紅樓夢》脂硯齋評本等一大批影響較大的評點本。這些小說評點本，加上無數的詩話、詞話、曲話，都可以說是“批注式閱讀”的集大成者，為我們今天倡導批注式閱讀教學提供了歷史依據。

而這種傳統閱讀方法在二十世紀的新文學借鑒西方的創作和評論之后，漸漸地被西方那種獨立發表在報刊上的宏篇大論式的評論方式取代，不過它并未消失，仍存在于個人閱讀中。進入90年代，批注又慢慢復興，當代也有很多人在用批注的方法閱讀作品，如1994年起漓江文藝出版社陸續出版了一套《古典文學名著評點系列》叢書，邀請當代著名作家參與評點；1995年山西古籍出版社出版了一套《新評新校六部古典小說》叢書；之后遼寧人民出版社出版了曹雪芹著、馮其庸校評批本《紅樓夢》，豎版書，正文為繁體大字，中間夾有紅色雙行小字批注，此外還有眉批、回前批和回后總評，堪稱批注式閱讀的典范。

二

建構主義學習理論認為，知識不是客觀存在的被人發現的東西，不是對現實世界的絕對正確的表征，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設。不同經驗背景的學習者以自己特有的方式去建構各自對知識的理解。因此學習不是被動地接受東西，而是學習者主動建構自己的知識結構的過程。在建構主義學習理論的啟示下，批注式閱讀教學以閱讀主體的回歸為前提，以閱讀積累的突破為根本，以閱讀主體的感悟為核心，以閱讀主體精神人格的提升為旨歸。這種鼓勵學生自己發現與主動建構閱讀材料意義的做法，使得學生在批注別人作品、感受人類精神的博大精深和豐富多彩的同時，也關注自己，凈化心靈，提升人格，從而逐步建構起自己的精神大廈。

接受美學認為讀者不是被動的接受影響者，而是作品創造的主動參與者。當作品一旦與讀者發生關系，成為審美對象即為第二文本，這時讀者將自己的思想情感、藝術趣味與作品融為一體，與作者共同創造出新的藝術品。在批注式閱讀教學中，學生是文學作品的閱讀者、欣賞者，他們發揮閱讀主體的主觀能動作用，把自己的知識、思想、情感等因素加入到文本解讀中，賦予作品新意。因此，學生批注文本的過程就是接受者參與作品再創造的過程。在這一過程中，學生處于中心地位，這與接受美學以讀者為中心的觀點相吻合。

建構主義的學習理論和接受美學的讀者中心論為批注式閱讀教學提供了理論支撐。

三

我們將傳統的批注閱讀法引入到語文教學中，結合學生、教師、閱讀材料的實際情況加以改革、運用，讓學生在教師的指導下自主閱讀，對文章的語言進行感知，對文章的思想內容、結構層次、表現手法、語言特點、精彩片段、重點語句，在思考、分析、比較、歸納的基礎上，用線條符號或簡潔的文字加以標記。批注時可以著眼于文章某詞某句某段，進行旁批；也可以著眼于全篇，在原文的后邊進行總評；還可以是寫課文札記。這種教學方式符合新課標提出的閱讀理念，突破了傳統閱讀教學模式的局限，倡導自主學習，突出學生的主體地位。批注式閱讀教學注重個性化閱讀，尊重學生獨特的閱讀體驗，實現學生、作者、文本（作品中的人物）、自我、生活（歷史、現實、未來）的多變對話。此外，它具有很強的實用功能，教師不再以自我為中心精講細講，而是給學生充分的時間和必要的指導，讓學生邊讀邊思考邊批注，一來激發求知欲望，培養學生發現問題、提出問題的能力，強化了學生對文章的分析與理解能力，二來留在書上的圈點批注對日后的重溫舊知也大有益處。更為重要的是它真正實現了讀寫結合，學以致用。它以讀為主，讀寫緊密相連，邊讀邊寫。讀時直接，寫時具體。讀因寫而深化，寫因讀而豐富，既加大了閱讀的深度，又擴大了寫作的廣度。這樣的細讀勤寫，讀寫勾連，培養了“不動筆墨不讀書”的好習慣，讓學生受益終生。《啟迪靈性的語文學習方式》一書中就記錄了學生對批注式閱讀的體會，“批注實際是在頭腦中積累素材，時間一長，可以解決語言表達中‘囊中羞澀的問題”“貝多芬說：‘我為何寫作？——我心中所蘊蓄的必得流出來，所以我才寫作。我們功力不夠，不能總流出大河，‘批注讓我們流出小溪，他日回首，小溪便匯聚成河。”批注式閱讀教學真正做到了讀寫結合，在提高閱讀能力的同時，也促進寫作能力的發展。

四

既然，批注式閱讀有深厚的歷史積淀，又有現代理論支撐，符合新課標精神，有很強的實用功能，那么我們就可以嘗試著用批注式閱讀教學法去教必修教材中的現代詩歌單元。接下來，以《再別康橋》為例，談談本人在教學實踐中的嘗試。

學生剛剛接觸批注現代詩，往往不知從何處落筆。因此在教學《再別康橋》之前的一周，我給學生布置了兩個任務——分組進行有關徐志摩生平經歷、詩歌風格、中國現代新詩史上的“新月派”及其“三美”的美學主張等方面的研究性學習，規定完成時間，然后在課堂上展示研究成果，進行小組間的交流，加深對作家作品的認識；把古人用評點法讀書的例子印發給學生，如金圣嘆評點的《水滸傳》、王國維的《人間詞話》等，讓學生先自己揣摩批注的方法。然后在教學《再別康橋》的前一天，給學生提供注讀（眉注、旁注、夾注、尾注）和批讀的角度，如詩歌類可批讀的角度包括詩歌蘊含的情感、詩中的形象（整體形象和寫意形象）、含蓄的表達方法、詩歌的語言（關鍵性的詞語、極富表現力的詩句、體會節奏感和音樂美等）。提供的批注條目不必過于細致，這樣一來學生的批注不受太大限制，效果會更好。再印發往屆學生批注的實例，教給學生兩種常用的批注方法，一是循序漸進式批注法，即從一字、一詞、一句入手，就自己喜愛的字、詞、句、段或有疑問處細推探究，用簡單的幾個詞或句子記下自己的所思所感。起初只要求對一字一詞評點到位即可，之后再逐漸引導其從內容、寫法、語言等角度全面批注。二是聯想式批注法，即讀到這兒，你想到了什么，把想到的內容簡明扼要地記錄下來。批注時學生有較大的思維自由，其聯想到的內容也是方方面面的，可以聯想到相同意蘊的作品，于批注中指出異曲同工之妙。endprint

學生在課前一周的時間里了解徐志摩其人其詩風及美學主張，并初步掌握批注的角度和方法，做好充分的準備后嘗試在課堂上批注《再別康橋》。

在英國的留學生活，特別是劍橋美麗的自然景色，給徐志摩留下了深刻印象，他說：“在星光下聽水聲，聽近村晚鐘聲，聽河畔牛芻草聲，是我康橋經驗中最神秘的一種：大自然的優美、寧靜、調諧在這星光與波光的默契中不期然地淹入了你的性靈。”（《我所知道的康橋》）為此，他在1922年8月啟程回國前夕，寫下了《康橋再會罷》一詩，表達對康橋的眷戀。1928年，徐志摩重游英國。7月的一個傍晚，他獨自漫步于寂靜的校園，懷念逝去的美好歲月。但斗轉星移，物是人非，沒有人認識他，滿腔的熱情和對母校的眷戀之情無以傾訴。前來尋夢的詩人，悵然若失，乘船歸國途中，揮筆寫下了這首詩。

徐志摩稱“康橋”為自己的“精神故鄉”，與康橋匆匆作別，那種心情自然是依依難舍的。詩人將閌悵之情深藏于飄逸、灑脫的抒寫之中，詩單純、輕盈、柔婉而又深含憂郁之情。詩行長短參差錯落、舒緩有致，開頭和結尾重疊復沓，加強了詩的節奏感和旋律美，增強了詩的音樂性。詩中沒有康橋的真實、具體、完整的圖景，而只有從中提取的感覺和想像化了的意象，語言對意象的外部形態，也都是輕輕觸及之后馬上轉化為心靈和情感反應，轉化為主觀想像和內心獨白。詩人將自己對母校的感情，濃縮在凝練的詩句中，融化到一些富有個性特色的形象和想像中間，巧妙地把氣氛、感情、形象三者融合為一，造成一個色彩鮮明、線條清晰、勻稱柔和的境界。

鑒于此，我將學習重點放在感受詩歌的藝術美、詩意美上，采用批注法與誦讀法結合的方式開展教學活動。先借助聲像資料聽讀、跟讀，指導學生朗讀，初步感知詩歌。然后指導學生從音樂美、建筑美（結構）、繪畫美（意境）、語言美等方面自主批注。接下來堂上反饋，如果批注集中在詩歌的某一節上，就可讓批注過的學生分別說出批語談感受。交流，能取長補短，突破自己思維的局限；碰撞，能不斷產生思維的新火花，形成更加豐富的見解，建構新義。同時在反饋的過程中，學生可以明確老師引導討論的詩節、角度即為詩歌的重難點，批注過的人加深印象，沒有批注過的人也留意，課后補充。學生的批注集中在第2、3、6節上，第2節“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。”鐘同學從修辭手法切入，她的批語是“把河岸邊的柳樹比作新娘，形象貼切地寫出了柳樹的婀娜多姿、嫵媚妖嬈。”我追問了幾個問題——柳與新娘之間的共性特點；為什么是新娘，而不是女郎；光與色彩體現出的繪畫美；“艷影在心頭蕩漾”是一種怎樣的情感反應。以這些問題引導學生感受色彩鮮明、線條清晰、勻稱柔和的境界，體會語言對意象的外部形態輕輕觸及之后馬上轉化成的心靈和情感反應，主觀想像和內心獨白。

每批注完一處，我都要求學生朗讀。播放輕柔的歐洲田園風情的曲子，讓一位同學帶著自己的感受朗讀該詩節，其他同學則閉著眼在樂曲中邊聽同學朗讀邊在頭腦中勾勒畫面，感受詩歌的藝術美、詩意美。最后在批注完整首詩后，所有學生一起配樂朗誦，帶著感悟讀詩，又在誦讀中讓理解升華。

五

教《再別康橋》是我將批注閱讀法運用在現代詩歌教學中的嘗試，有欣喜的收獲，也有遺憾的不足，我對整個教學流程進行了反思，發現了兩個需要注意的地方：

1.慎用課本中的導讀資源導讀資源是指教科書的助讀系統和作業系統，如書下注釋、作者簡介、選文出處、課文背景介紹、單元提示、預習提示、插圖、課后練習題等。它對輔助學生閱讀、培養自學能力起著重要作用，但也會給學生的批注帶來不利影響，學生很容易依據注釋和閱讀提示來批注。注釋越詳細，學生的惰性就越易滋生，查閱工具書和查找相關資料的動手能力就會減弱；閱讀提示、導向性練習題，不夠開放，容易束縛批注的著眼點，導致思路不開闊。建議將選好的批注材料印發給學生，印刷時將原詩（不帶注釋、導讀）置于左側，右側和末尾處空白。學生不依賴現成的提示，而是主動查閱工具書和文獻資料為文章作注；不再遵循編者的思路，而是調動頭腦中已有的知識，積極思考，深刻感悟，用心寫下屬于自己的批語。學生成為作品的欣賞者、評議者、再創造者，這才是學生應充當的閱讀角色。

2.及時反饋，實施個性化評價反饋形式多樣，可以課下批注堂上交流；可以當堂批，把批語寫在黑板上集體討論等等。有一種形式非常好：先將學生分成小組，設組長，采用輪換制。小組成員先分頭搜集資料進行批注，之后交由組長，內部討論，用電腦整理成小組批注，完成第一次反饋。小組批注采眾人之長，學生可在這次反饋中糾正自己的錯誤，加深理解。然后教師將收集的小組批注印發給學生，集中全班的智慧，再形成一篇更為精彩的新批注。這是第二次反饋，學生的認識得到深化和升華。但這種形式耗時較多，不宜經常使用。批注后要有適當的評價，評價的方式不限于教師的評價，還可以是學生互評或自評。因為學生的知識基礎、思維方式不同，解讀也是多方面、多角度的，所以評價時以尊重學生個體的閱讀體驗為基礎，進行個性化評價，不搞一刀切，不一棒子打死。

六

高中生的課業負擔重、升學壓力大，這使得他們很難靜下心來深入思考，在書間留下筆痕。而標準化考試又導致教與學都圍繞考試內容進行，即使學生有不同的見解，最終這些見解也會向標準答案靠攏，不利于學生發散思維能力的培養。而現代詩歌抒情性強，對它的解讀應是個性化的，應重視學生的閱讀感受和情感體驗。因此，用旨在提升閱讀能力的批注式閱讀法教現代詩歌就是一種好的教學方式。雖然，它在知識水平、教學觀念、教學評價等方面存在一些阻力，但我們相信在經過理論研究和實踐探索后，批注式閱讀教學會成為行之有效的教學方法，它的發展道路會越走越寬！endprint