構建發展性學生評教體系初探

■徐瑋 賈宏偉 （東華理工大學）

構建發展性學生評教體系初探

■徐瑋 賈宏偉 （東華理工大學）

調查發現高校學生評教中存在突出問題，分析產生的原因，結合學生評教發展的趨勢，激發學生參與評教的主動性，提高評教結果的有效性和準確性，構建以促進教師發展為目的學生評教體系具有重要的實際意義。

教師發展；學生評教體系；評教結果

對高校而言，教學質量是學校的生命線，努力提高教師的教學水平成了高校教學管理者的首要任務。學生評教作為一項教育教學教改的措施，目前受到許多學校與專家的推崇。學生評教是學生對教師教學情況的一種評價，是衡量教師教學水平的有力工具，是多元化教師評價的一個重要方面，其目的是通過傾聽學生的“心聲”，使教師能及時發現和解決教育教學中存在的問題，從而不斷提升教育教學效果。但在實際操作中，學生評教存在不少問題，需要加以改進。

一 學生評教現狀及原因分析

學生評教活動普遍采用網上問卷調查的形式，一份問卷包含若干個問題，涵蓋了課堂教學內容、板書、教學方法與教學手段、點名、課堂互動、教學信息量和作業布置等方面，為督促學生參與問卷調查，組織者會將調查問卷完成情況與學生成績查詢功能相聯系，也就是不參評就不能查詢成績，大多數學生是為了完成任務而回答問卷，對問卷的內容并不關心，對參與評教的態度不積極，認為評教與自身利益無關，最終導致評教數據沒有差異性，不能完全反映教師的授課水平高低，評教結果可靠性不高、缺乏客觀性和公正性。

究其原因，一方面是問卷內容是站在教師的角度設置的，問題多集中在“老師熟悉教學內容，備課充分，講課內容被學生充分理解；板書規范，教學手段多樣、合適；老師教學講解清楚，條理性、邏輯性強；講課生動，方法靈活、豐富；老師講課內容新穎，信息量大，我學到了一些有價值的東西?！钡确矫?，所提問題比較表面，并且多數問題是針對教師的自身知識素養和教學行為等方面，通過這些問題，教師并不能從中了解到學生對知識的掌握情況，學生也不能有效的將存在困惑向老師和學校反映；另一方面學生評教開展的時間是在課程結束后開始的，學生擔心影響到自身的課程成績，在回答問卷時必然會有所保留和顧忌，這樣的評教結果對教師和學校管理者來說都是不公正、不真實的，同時，評教結果對教師改進教學、規范教學行為、提高教學水平也是起不到作用的。

二 發展性學生評教體系構建

1 確定發展性學生評教的目標

與傳統的學生評教不同，發展性學生評教是通過學生對教師教學行為的評價，激發教師教學改革的潛力，促進教學方法、教學手段及教學模式的改革，以實現教師、學生共同發展為目標的一種評價形式。

2 發展性學生評教指標體系設計

目前，在大多數高校中，學生評教指標體系是一成不變的，用同一個評價標準去衡量不同類型的課程和老師，忽視了課程類型的差異性。比如：將體育類課程指標體系中的“口令規范、示范正確，練習方法合理”和“教學過程中能發現學生技術上的問題，并給予有效指導”指標放在一般理論課程的指標體系中就不合適；將實踐類課程指標體系中的“實驗（教學）過程能及時發現并解決學生的問題，能引導學生思考”指標放在理論課程指標體系中也是不合理的，所以，為了能進一步提高評教數據的合理性和準確性，針對不同類型的課程，我們應該考慮課程的特點，在包含基本通用指標的基礎上，增加不同課程類型的特色指標，以滿足課程發展的需求。

高校的學生評教體系大多數是以教師為主體。在評價指標的設計上，更多的關注教師的自身知識結構和能力素質，多數問題圍繞著“教師是否熟悉教學內容，準備是否充分，講課內容能否被學生充分理解，板書是否規范，教學手段是否多樣、合適，教學講解是否有條理、清晰、邏輯性強”等方面來展開，對于學生來說，此類問題不易客觀、準確的評價。既然開展學生評教的根本目的是通過不斷深化教育教學改革，提高教師教學水平，最終培養出創新型、應用型人才。那么就要從學生角度出發，構建以學生為主體的評價指標體系，改變以教師為主體的傳統觀念，讓學生成為課堂教學的主人，成為教育教學改革的參與者，而不是旁觀者。在設計評價指標時，如果內容上增加一些“我從本次課中收獲了哪些內容，課上哪些環節讓我印象深刻，哪些內容吸引了我，在哪些知識點上我有不同觀點或看法”等問題，學生相對來說會比較容易接受，評價過程變得不那么困難，這樣既能提高學生參與評教的積極性，又能提高評教結果的準確性。

表1 學生評教指標體系（分課程類型）

3 建立學生評教長效機制

在教育評價的功能分類中，鑒定性功能和發展性功能是最主要的兩大功能，其中鑒定性功能是教育評價的基本功能，其它功能是在科學鑒定的基礎上實現的，只有認識對象才能改變對象。對于學生評教來說亦是如此，目前絕大多數高校的學生評教采用的是鑒定性評價（也叫總結性評價），而非發展性評價，即學校管理者通過此評價數據能對評價對象做出快速鑒別和判斷。這種評教方式使得教師不能隨時得到評價結果，即時得到了結果，課程也已經結束，不能及時改進和完善教學行為，對教師來說起不到即知即改、趁熱打鐵的效果。

因此，學生評教應該建立常態化的評教機制，及時了解掌握各類教學情況，隨時向學校和教師反饋教學中出現的問題。發展性學生評教就是一種注重過程的評價，屬于形成性評價的一種，以實現師生共同發展為目標，從評教的主客體關系建立那一刻就開始介入，貫穿整個評價過程。在教學活動中，學生以匿名方式對任課教師進行評價，消除了心理上的顧慮；教師可以隨時獲取評價結果，不斷改進、完善教學行為，師生關系變得更加融洽，實踐證明這種評價方式受到普遍歡迎。所以，學生評教不宜搞集中式的突擊模式，不能事到臨頭“抱佛腳”，要注重平時的細致性評教，讓學生評教常態化，這樣才能及時發現和解決教育教學中存在的問題。

4 合理運用學生評教結果

許多學校把學生評教結果與職稱評定、職務晉升、年度評優評先掛鉤，作為對教師工作考核的一部分，背離了學生評教的初衷。毫無疑問，學生評教是學校教學質量監控體系中重要的組成部分，是教學教學改革閉環系統中重要的反饋環節，目的就是改進學校的教育教學。然而，學生評教一旦成為教師教學工作的考核工具，將會出現許多問題。比如，有的學生僅僅是為了完成任務而隨意打分；有的學生對個別教師不滿而亂打分。這些情況必然導致一些教師的工作積極性受挫，個別教師為了能夠得到理想的分數，主動和學生拉近關系，降低對學生的要求，以此來“賄賂”學生，形成了不良的風氣，使得學生評教結果失去了公平性。所以，學生評教不能與職稱評定、職務晉升等考核掛鉤，評教結果應直接反饋給教師本人，盡量不作為評優評先或各類獎勵的依據。因為保護好教師的尊嚴，就是保護了教師工作的積極性。當然，對于學生反映問題比較集中的教師，相關學院領導對其做好溝通和指導工作，對于學校層面的共性問題，學校會組織相關部門集中協調解決。

三 總結

在構建發展性學生評教體系的過程中，也會碰到一些新的問題，比如：問卷調查表的重新設計，主觀式的評價結果取代了過去客觀式的答案，增加了評價結果信息統計的工作量；過程性評價不能直觀給出教師教學效果的等級，在認定教師教學質量上給學校組織者增加了難度；學生學業發展以外的需求較難滿足，有待后續開展研究。因此，發展性學生評教體系的構建是一場沒有終點的馬拉松，需要不斷對指標體系和評價數據的統計分析，再調整、再論證，使其在實施中不斷更趨完善。

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G647

A

1008-2549(2017)08-0068-02

2016年度撫州市社會科學規劃課題（16SK30）；江西省教學改革研究課題（JXJG-16-6-15）。