基于文本閱讀的習作教學研究

宋青青

摘 要：讀寫結合、以讀促寫，現在已經得到老師的普遍認可，然而在實際的教學過程中，如何找到讀寫結合的連接點，怎樣有效地將閱讀和寫作融合起來，實現語文學以致用的目的，還需要教師不斷探索和實踐，將從三個方面談談看法。

關鍵詞：讀寫結合；連接點；積累；寫法

語文教學的根本是讓學生獲得運用語言文字的能力，也就是培養學生“聽、說、讀、寫”的能力，聽說讀寫相輔相成，聽和讀的能力提升了，有助于說和寫的能力的提高，反過來亦然。所以語文教學中，聽說讀寫能力的培養就不能分開來獨立地完成。著名教育家葉圣陶老先生在《閱讀是寫作的基礎》中總結道：“寫作基于閱讀，老師教得好，學生學得好，才寫得好。”“總而言之，閱讀是寫作的基礎。”語文教學中，應把寫作教學貫穿在課文教學中，教會學生在課文中學語言、在課文中學寫法、在課文中受熏陶，豐富心靈，細膩情感，而后寫出情文并茂的文章。本文就重點談一談語文教學中的讀寫結合、以讀促寫。

一、讀書積累，厚積薄發

“九層之臺，起于壘土。”要讓學生能寫出文章，首先要讓學生豐富語言積累。小學語文教材中所選的文章，文質兼美，語言準確精練，具有很強的典范性。從課本中學語言是提高自己的語言修養、豐富語言積累的有效途徑。

首先，課本中的課文是編者精挑細選出來的，篇篇都是語言學習的典范，做到了語言準確、恰當。例如，蘇教版五年級上冊課文《裝滿昆蟲的衣袋》里，“法布爾從小就對小蟲子非常著迷。”“可是父母的責罵絲毫沒能阻止法布爾對昆蟲的迷戀。”“正是這種對昆蟲的癡迷，把法布爾引進了科學的殿堂。”三句話中的“著迷”“迷戀”“癡迷”是不能隨意變換位置的，三個詞用在法布爾不同的年齡階段，突出了法布爾對昆蟲的迷戀程度逐層加深，同時僅僅是“著迷”“迷戀”還不足以把他引進科學的殿堂，只有達到“癡迷”的程度，才能促使法布爾有后來的巨大成就。教學中教師要引導學生辨別，體會用詞的確切，并指導學生習作時也應用詞得當、準確。

此外，教材的語言生動、形象、富有趣味，適合兒童的特點，如，蘇教版四年級下冊課文《第一朵杏花》里，“春風吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。”句中的“綠”“青”“皺”“鼓”字，不僅寫出“春風”“小草”“河水”“花苞”的顏色、形態，更是一個動態的畫面展示的過程，引人遐思，讓人仿佛看到春天萬物生機勃勃的景象，賦予了文字詩歌的意境。

再如，蘇教版三年級上冊課文《石榴》里，“熟透了的石榴高興地笑了，有的笑得咧開了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的子兒。這些石榴娃娃急切地扒開綠黃色的葉子向外張望，向人們報告著成熟的喜訊。”用擬人化的手法寫出了成熟的石榴的樣子，生動形象，充滿趣味，飽含豐收的喜悅，讀來感到愉快，是孩子學習的典范。教學中教師要抓住這樣的詞語，讓學生品讀、仿寫，達到遣詞造句訓練的目的，從而提高學生的語用能力。

二、品味寫法，得法于心

教材中選取的課文，大都出自名家之手，其寫作技巧也是各有千秋。根據不同學段，學生需要達到的說話、寫話、習作水平，文章選取逐層加深，體現了不同學段的特點。低年級階段要求學生把話說通順，選取的課文一般內容簡短、中心突出、結構完整；中高年級，寫作技巧在文中的體現越來越多，例如首尾呼應、點面結合、詳略得當、復雜的修辭手法的應用……

例如，蘇教版二年級下冊課文《蠶姑娘》，介紹了蠶孵化出來后生長、結繭、由蛹變成蛾的過程。條理清晰，段式回環往復，語言簡潔生動，可以讓學生仿照課文形式介紹蝴蝶等其他昆蟲或動物的生長過程，以訓練學生的語言表達能力。

再如，蘇教版五年級上冊《金蟬脫殼》，相對于二年級的《蠶姑娘》，同樣介紹了一個過程，內容卻更加具體，語言更加豐富，作者用“抖動”“伸著”“仰”“撲”“抓”“抽”這些動詞，把金蟬脫殼的過程寫得生動細膩、惟妙惟肖，是指導學生學習觀察、做記錄的好文章，教師可以有針對性地要求學生觀察某一個事物發展變化的過程，然后仿照課文把它記錄下來。

再如，四年級上冊《泉城》，課文用總分總的結構，依次分別介紹了珍珠泉、五龍潭、黑虎泉和趵突泉這四大名泉。文中運用了大量的排比句和比喻句，寫出了濟南泉水的特點，學習文本的同時，教師可以設定多個場景讓學生運用排比和比喻的寫法仿寫片段，如用“有的……有的……有的……”來寫課間操場上的情景，運用生動形象的比喻來寫不同時間的月亮形象等，讀寫結合，訓練表達能力。

這樣的例子還有很多，學習了《音樂之都維也納》，老師指導學生搜集資料，學習圍繞中心句來介紹一座城市；學習了《大江保衛戰》，學生學會了點面結合的寫作方法，我們運用此寫法寫了“記一次拔河比賽”的習作，效果很好；學習了《早》這一課文第三小節的寫法，同學們利用方位順序，介紹了自己的教室、自己的位置，同樣讓同學們激動不已。

三、激發感情，以情促寫

《義務教育語文課程標準》提出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現象，熱愛生活，表達真情實感。習作教學應讓學生有感而作。”

“言為心聲”，小學語文課本中很多文章把作者的情感表現得淋漓盡致，教學中教師可以有效指導學生朗讀、感悟，激發起學生的情感，喚醒學生的真切感受，然后讓學生把這種感情訴諸文字，習作自然是水到渠成。

比如，學了《最后的姿勢》一文后，學生被文中用生命保護學生的譚老師最后的姿勢所震撼，感受到譚老師無聲的大愛，明白了“人生的價值是什么？是大公無私，是為他人著想，是為集體著想，是為國家著想……”之后讓學生寫《讀〈最后的姿勢〉》有感，起到了很好的教育作用。

再如，學習了《生命的壯歌》和《生命橋》，學生看到那些誓死保衛蟻群的蟻國英雄們，面對烈火至死也不松動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位，看到老羚羊為了種群的延續，用生命化作最絢麗的彩虹，搭起生命的橋梁，無不被區區弱者在生死攸關的關鍵時刻表現出的可貴的合作與獻身精神所感動，敬佩之情油然而生，讓學生此時寫讀后感，學生各個千言萬語、下筆有神。

不僅如此，很多文章都有作者意猶未盡的地方，也就是文章的空白點，教師要善于捕捉空白，激發學生想象，訓練讀寫結合，同樣會有意想不到的效果。

如，教學《天鵝的故事》一文，講到老天鵝奮力破冰，一次次騰空而起、一次次跌落這一情節時，讓學生想象老天鵝的樣子然后說話，理解老天鵝的奮不顧身，再想象如果你在旁邊會想些什么、說些什么，進一步理解老天鵝的形象。講到經過眾天鵝的努力，冰面終于破裂時，再引導學生想象，此時的老天鵝什么樣，其他天鵝可能會對它做些什么、說些什么。學生在學習的過程中，對老天鵝更加敬重，能想到的、能說的自然很多。

總而言之，閱讀教學時教師要能緊密結合課文，尋找課文與習作的連接點，立足文本，有效指導習作，那么學生習作也將不再是一件絞盡腦汁的事。

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