中學語文課堂滲透學科核心素養的途徑研究

肖子罡

【摘要】筆者認為，在中學語文課堂教學中滲透學科核心素養的途徑研究，首先要研究的是“開啟途徑的門”，即找到教育內容與教育策略的切入點；其次是找到教育的“抓手”，以確保在教學的“奔跑”中不失去方向和平衡；然后，才是具體的實踐途徑。

【關鍵詞】高中 語文 學科 核心素養

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）34-0043-02

新課改之后，傳統的灌輸式教學逐漸被更人性化、更符合認知規律的浸潤式教學所替代，反對要求學生“應該怎么做、應該學什么”，提倡通過師生間“教與學”的過程最終使學生“得到”知識和能力，特別是能力。

中學語文課堂教學中對學生核心素養的培養也是如此。課程改革已經步入深層，教師如果仍然簡單粗暴地要求學生：“你們要多讀書，提高自己的人文底蘊”、“你們要學會自己學習、主動學習”、“你們要學會運用語文知識”……這些曾經在課堂上占據主流的教學方式，如今看來，顯然是無效的，甚至有些可笑。

那么，在中學語文課堂教學中，教師應該或者能夠通過什么途徑來完成學科核心素養的滲透呢？

一、開門——對語文學科核心素養的認知

從綜合素質到核心素養，表面看是從面到點、從宏觀到精確的變化，其實是對素質教育的深層次挖掘和提煉，絕對不是對前者的拋棄或者教育的“另覓新歡”。用天文學研究來打個比方，如果說傳統的教育理念相當于糾結于對太陽系的研究，綜合素質教育則是終于對準了宇宙發育的全局，而核心素養教育就是找到了宇宙爆炸之初的原點，也就是爆炸能量的本源。由此可知，核心素養是學生終生發展的源動能。

學生發展的核心素養，是學生適應其終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。以全面發展為核心，學生發展的核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個維度，包含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養。

了解了學生發展的核心素養，再來看學科核心素養，就容易理解了。學科核心素養是某學科獨特質地和價值在教育結果上的體現和落實。語文學科的核心素養具體體現在：語言的建構與應用、思維能力發展與提升、審美的鑒賞與創造能力、對文化的傳承與解讀。可以看出，這四個學科核心素養與學生發展核心素養的三維目標是相互印證的。教師抓住了學科的核心素養，也就等于抓住了學科教育的根。

學科的核心素養與學生發展的核心素養是相通的，但絕不是相同的。每個學科有著其獨立的核心，又最終歸屬于宏觀的核心。

如，審美素養。對于數學學科是邏輯思維的構建所引起的過程美感；對于美術學科是視覺具象和色彩所引起的形式美感；對于音樂學科是節律與人情感碰撞所產生的情緒美感；而對于語文學科，則是“態生兩靨之愁，嬌襲一身之病”、是“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”……這些文本與個人情感產生共鳴所激發出來的喜、怒、哀、樂等共情美感。

二、抓手——“以人為本”既是目標也是途徑

素養這兩個字本身所指向的就是學生本身所具有的某種特質，那么，核心素養的教育活動不以學生為根本，而以教師或教材為主體，顯然是教育的“隔靴搔癢”。無論語文學科的核心素養，還是學生發展的核心素養，其主體就是“學生”，是學生的“發展與提升”，是學生的“自主發展”，而不是教師。

之所以說，“以人為本”既是目標也是途徑，我是從兩個角度來分析的。第一，滲透語文學科核心素養的教育活動，其根本的目標是學生的發展，即“以學生發展為本”；第二，滲透語文學科核心素養的教育活動，其主要途徑是學生的學，而不是教師的教，即“學為中心”或“以學為本”。

在我看來，抓住了“以人為本”這四個字，就是抓住了學科核心素養教育的核心，也就等于抓住了教學活動的方向盤。如，徐志摩的《再別康橋》這首詩，如果教師應用得當，無論是語言建構、審美、思維，還是文化傳承，都可以從中找到支點。關鍵的問題是，教師是以學生為中心來開展教學，還是以自己為核心來灌輸理念。在教學中，我只做了一件事——給學生構建情境，其他則完全交給學生。既然徐志摩是從康橋開啟了詩的人生，那么，學生為什么不能從《再別康橋》找到某種心的契合？如，詩歌體現出“郊寒島瘦”的氣度，那么至于是詩人形體的瘦、是文字的瘦，還是情感的瘦，則讓學生自己來討論、來思考；“那河畔的金柳，是夕陽下的新娘……”，我在教學中通過語言描繪將學生帶入特定的情境，然后，對于“新娘是快樂的、是憧憬的、是憂郁的……”的想象與判定，則將空間留給了學生。

三、中學語文課堂滲透學科核心素養的途徑

途徑一：學生發展的核心素養與學科核心素養交融

學生發展的核心素養的培養最終要依賴于學科核心素養的培養，而學科核心素養的培養則是學生發展的核心素養在學科中的具體化、實踐化。學科核心素養的培養，既要指向學生發展的核心素養，又要體現本學科獨特的學科作用。

如，《荊軻刺秦王》這一課，對于滲透學科核心素養來說，較適于培養學生語言建構與應用能力、文化傳承與解讀能力，同時也適宜培養學生發展核心素養。在教學中，是割裂地一項一項地滲透和培養，還是交融在一起進行滲透引導？顯然，后者的效率更高。整篇文章，作者能夠在描寫傳神生動、給讀者以即視感（畫面感）的基礎上，又能惜墨如金，充分展現古文學的妙境。如，“秦將王翦破趙，虜趙王，盡收其地，進兵北略地，至燕南界”，僅僅用22個字即把整個故事發展的歷史背景交代完整。再如，“……未至身，秦王驚，自引而起，絕袖。拔劍，劍長，操其室。時恐急，劍堅，故不可立拔”。不足百字，卻能給人帶來豐滿的畫面感和搏斗中的急促感。在教學中，我使用講授法和討論法對學生開展古文解讀教育，同時也滲透了語言建構、文化傳承及文化基礎的教育。之后，我使用體驗和分組合作教學法，讓學生通過模仿和改寫文章中的精彩段落來滲透語言應用及自主發展的培養。總的來說，對于核心素養和學科核心素養的交融，教師心中要條理清晰、目標明確，教學過程則又不分涇渭、渾然天成。endprint

途徑二：解決抓關鍵還是抓全面的問題

有些教師一直將“核心素養”看作是“綜合素質”的代名詞，以為“核心素養”的出現是為了更“時髦”。這種理解顯然是錯誤的，體現在教學中，就是說起理論來，條條有理，串成一串；教學實踐中，心中沒譜，散成一片。教師不能通過抓 “關鍵”去帶動“全面”，而是眉毛胡子一把抓，難免會出現精力不足、捉襟見肘的囧態。

如，講授魯迅的《記念劉和珍君》。首先說，《記念劉和珍君》這篇文章是“既好懂、又難懂”的，易于理解的是作者鮮明的思想態度與情感，難于理解的是作品的時代背景、作者獨特的筆法。我在教學中，主要通過閱讀指導、情境構建、師生互動和小組討論的方法讓學生在理解文章的同時訓練他們的學科思維能力。為了能夠便于學生深入文本，我在教學中，通過多次“暗示”（如，引導學生注意“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”這些關鍵詞句），引導學生發掘出文本中所蘊含的“愛國”、“悲憤”、“追求”、“贊賞”等等一系列復雜的情感。在這方面，我給學生以充足的時間。但對于拓展性學習，如，探究文章的歷史背景等，我則讓學生們通過課后的自主學習來完成，沒有在課堂上展開。

途徑三：滿足個性化與普世價值

當代的教育強調個性化教育，這也要求學科核心素養的培養要反映出學生的“個體需求”。但從另一個角度說，“核心”過于偏離社會的普遍認可及時代的需求顯然是不能滿足社會對人才的需要的。因而，學科核心素養的滲透，既要具有鮮明的個性，又要具有普世的價值。

如，曹操的《短歌行》。這首詩從公認的角度來說主題非常明確，就是曹操希望得到大量人才來為自己所用。在學科核心素養的滲透方面，對這首詩可以著力于培養學生“審美鑒賞”、“文化解讀”方面。在教學中，為了鼓勵學生發展其審美的創造力和解讀的多元化，我組織學生對這首詩展開討論，引導他們大膽發表自己對詩歌和作者思想的理解。如，有的學生從“歷史（其實是小說《三國演義》）”的角度認為，曹操不是求賢若渴為國為民，而是“網羅”人才用于政治斗爭，而且“他的斗爭是非正義的”；有的學生則認為曹操是通過詩歌的形式完成了一次政治“做秀”，其實他并不真正誠心對待人才，比如，他對徐庶、荀彧、華佗（還是從《三國演義》角度）……雖然學生可能把曹操的歷史形象和文學形象等同了，但通過開放式的討論與表述，學生們審美鑒賞與創造能力得到了訓練。在課程的收束階段，我通過表達自己的見解，引導學生的思想回歸到詩歌的普世價值上，即作為一個政治家或者管理者，像周公一樣尊重人才和渴望人才還是必要的值得點贊的品質。

總之，本文所探討的中學語文課堂滲透學科核心素養的途徑，只是“一斑”而已。筆者希望通過本文拋出一塊可以引“玉”的“磚”，能夠通過對自身教學理論研究與實踐的分析給大家提供一些思路與參考，并能得到大家的批評與指導，從而共同為學生發展的核心素養的培養做出貢獻。

參考文獻 ：

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[3]褚宏啟.核心素養的概念與本質[D].《華東師范大學學報（教育科學版）》 ， 2016， 34 （1）endprint