論大學公共英語課堂的交互式教學

閔寶霓

摘要：本文將以交互式教學為主要研究對象，以交互式教學的基本內涵與具體特點作為研究基礎，針對現階段大學公共英語課堂交互式教學中的現存問題進行分析，進而結合具體的教學案例，簡要談談如何在大學公共英語課堂當中做好交互式教學以有效提升英語教學成效。

關鍵詞：大學；公共英語課堂；交互式教學

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）36-0203-03

引言：通過筆者的觀察發現，在當前的大學公共英語課堂教學當中，雖然已經相繼有眾多教師嘗試將交互式教學運用其中，但事實上收獲的交互效果卻并不盡如人意。尤其是存在交互形式單一、交互效率低下等問題，在一定程度上也影響了大學公共英語課堂教學成效的提升，學生的學習積極性仍然沒有充分調動起來。為此，本文將通過結合現階段大學公共英語課堂交互式教學的不足之處，著重圍繞大學公共英語課堂如何開展交互式教學進行分析研究，希望能夠為相關教師提供更多的教學思路。

一、交互式教學的簡要概述

（一）基本內涵

交互式教學最早可以追溯至上個世紀70年代，是教育界普遍認可的一種教學模式。所謂的交互式教學，具體而言，指的就是在課堂教學活動當中，教師通過有意識地設計多種多樣的認知交往活動，在密切聯系師生之間、生生之間聯系的基礎之上，使得學生能夠積極主動地完成所學知識的消化與理解，同時營造出健康、積極的學習環境與學習氛圍，學生在此影響之下能夠進一步調動和激發自身的內在學習動機，進而形成一種良性的學習循環，在教師與學生的雙向互動之下實現身心全面健康發展[1]。

（二）具體特點

交互式教學最主要的兩大特點分別為參與性和互動性，其參與性表現在教師通過結合具體教學內容，以及學生的實際興趣愛好，積極設計一系列多種多樣的認知交互活動，并在教學課堂當中努力構建起一種輕松、和諧的教學氛圍，通過鼓勵學生主動回答問題、進行自主思考探究等方式在將教學主動權交還給學生的同時，使其能夠積極參與到課堂教學當中。而互動性則體現在，在整個大學公共英語課堂教學當中，教師和學生作為參與者，其中學生為教學主體而教師則為知識引導者，更多時候教師在與學生進行高效的互動交流下為學生給予必要的指點與引導，通過利用學生的主觀能動性，使其能夠形成一種更加積極主動的學習態度，進而實現優化教學成效的目的。

二、當前大學公共英語課堂交互式教學開展情況分析

（一）調查對象與方法

為了更好地了解現階段在我國大學公共英語課堂教學中交互式教學模式的落實情況、交互式教學對學生和英語教學產生的相應影響以及在課堂中師生的實際互動情況，筆者通過選擇所在學校某年級公共英語教學課堂進行分析。認真統計出在英語教學課堂上教師與學生的話語量、教師與學生的互動次數、互動反饋情況等，以有效把握當前交互式教學在大學公共英語課堂中的開展情況以及存在的具體問題。

（二）調查的結果分析

通過筆者的觀察發現，在大學公共英語課堂教學當中，最常見的師生互動模式就是“師提問，生回答”的方式，雖然筆者在觀察過程中，發現除了問答模式之外，教師偶爾也會同學生展開其他模式的互動，但無論是互動次數、互動頻率均遠遠不及教師提問學生回答的模式，并且在僅有的師生互動教學時間當中，用于師生回答和教師點評的時間近乎占據了全部。根據數據統計顯示，在一堂90分鐘的大學公共英語課堂當中，教師與學生互動的時間總共不超過20分鐘，其與學生互動的次數共計10次，而其中有8次都是采用教師提問學生回答的方式。另外在課下，筆者通過隨機抽取40名學生展開調查，發現共有31名學生表示教師在教學課堂上鮮少會與學生互動，占總調查人數的77.5%，而在調查的40名學生中，有38名學生表示教師除了使用“師提問，生回答”的模式之外，鮮少開展其他形式的互動，這一數據占據總調查人數的95%。由此我們也可以看出，當前在大學公共英語課堂當中，交互式教學雖然得到一定程度的應用，但并未取得良好的成效，同時在此過程當中也存在一定的問題。

三、現階段大學公共英語課堂交互式教學的現存問題

（一）交互氛圍不濃厚

通過筆者的觀察發現，在目前大學公共英語課堂當中并未形成濃厚的交互氛圍，教師仍然會受到傳統教學觀念的影響，為了能夠幫助學生在期末考試或是英語等級水平測試當中取得優異成績，在教學過程中教師仍然習慣側重基礎理論知識灌輸，其次會通過教師示范朗讀、學生跟讀的方式訓練學生的聽寫能力和口語能力。與此同時，教師在僅有的師生交互當中掌握著絕對的控制權，所有的交互內容和交互時間、交互形式等完全由教師掌控，學生在參與師生交互甚至是生生互動當中表現出明顯的被動型，因此教師與學生之間很難展開深層次的交互，進而使得交互式教學流于表面。

（二）交互形式較單一

在現階段的交互式教學當中，“師提問，生回答”的交互模式仍然占據著主導地位，教師牢牢掌控著提問的內容、時間。在看似井井有條的一問一答提問互動之下，其實基本上都是以識記型和理解型提問為主，即簡單地要求學生對其所傳授的詞匯、句型或是篇章內容等進行重復、記憶與理解[2]。而這實際上就是教師為了能夠在有限的課堂教學時間內完成本節課的教學任務而設計的教學提問，并非真正想要與學生進行互動和情感交流。而除卻“師提問，生回答”這一交互形式之外，筆者在教學觀察當中并未發現教師還大量使用了其他交互形式，從這一角度上來看，目前在大學交互式公共英語課堂當中還存在交互形式單一的問題，而這也在很大程度上影響了學生參與課堂教學的積極性，阻礙了交互式教學成效的提升。

（三）交互效率待提升

筆者通過對多堂大學公共英語教學課堂進行旁聽與觀察，發現交互效率普遍比較底下，這主要是由于教師在教學過程當中常常會出現各種各樣的“意外”，而使其預設的教學提問無法得到有效的反饋。比如說在某一堂英語教學課上，教師選擇運用了小組合作探究的方式引導學生之間進行相互交流和溝通，實現生生互動，但實際上教師為了方便對學生進行統一管理，并未按照學生的認知能力、學習水平以及自覺性等因素進行科學分組，而是簡單地將學生按照前后左右的順序分為四人一組，這也使得小組當中學生的英語水平千差萬別，而在隨后的小組討論當中，筆者發現小組中英語水平比較高的學生表現非常積極，能夠主動完成教師給出的討論任務，但小組中英語水平比較差、口語能力相對較弱的學生則明顯表現出參與性不足的情況，不僅鮮少主動加入到討論中，甚至在之后的幾次討論中發生學生玩手機等情況，而此時教師也只是進行簡單的點名喝止，成效并不明顯。endprint

（四）缺乏有效的反饋

在教師運用交互式教學模式于大學公共英語課堂當中，筆者發現教師在互動反饋方面表現不足。在僅有的10次師生互動過程中，教師能夠及時進行互動反饋的次數只有7次，并且其反饋形式也大多集中在對學生回答問題正確性的評價上，反饋用語也簡單地停留在“Good”，“Very well”等缺乏細致描述的籠統性評價。而在之后的幾次小組合作探究模式當中，學生在完成小組討論并得出相應結果后，教師只是隨機抽取了兩組學生中的代表，要求其簡單地匯報本組的討論成果，并對成果的正確與否進行了評價，而對學生在討論過程中的表現、在相互交換意見過程中出現的問題以及具體的解決方案等并未進行詳細點評講解。在教學結束后的總結時間，教師也基本上是對當堂課所講的重點內容進行回顧梳理，并向學生布置課堂作業，依舊未能對學生整堂英語課的表現情況等進行詳細點評，因此缺乏及時有效的互動反饋，也在一定程度上影響了交互式教學在大學公共英語課堂教學中的順利落實[3]。

四、如何在大學公共英語課堂中落實交互式教學

（一）積極創設交互氛圍

想要將交互式教學有效運用在大學公共英語課堂中，從而充分發揮其應有效用，需要教師在此過程中注重積極創建良好的交互氛圍，營造出一種輕松、愉快的學習環境，進而在潛移默化中使得學生能夠積極主動地同教師進行溝通與交流。因此教師需要牢牢堅持以學生為中心的教學理念，并且本著有教無類的思想尊重每一位學生，不因成績等外在因素對學生抱有偏見，盡可能站在學生的立場和角度上考慮問題，進而構建起和諧平等的師生關系，為交互教學的有效進行奠定堅實良好的基礎。例如在學生討論教材中的運動話題時，教師設計了一個度假的情境，引導學生想象如果自己正在度假會選擇何種運動方式進行娛樂。而某位學生回答的是想要去洛杉磯看一場湖人的籃球比賽，而此時教師不僅要對學生的回答表示贊許，同時還通過使用“I would like to join you.Shall I？”的語句拉近了與學生之間的關系，從而使得更多的學生愿意主動發言。

（二）豐富課堂交互形式

豐富的課堂交互形式能夠在很大程度上幫助教師提升交互的有效性，因此教師需要結合實際情況和具體教學內容，靈活運用多種多樣的交互形式，不斷激發出學生參與交互活動的熱情和興趣，并使其能夠通過參加交互活動完成英語知識的積累和學習。例如在圍繞shyness話題的教學當中，教師首先為學生創設了大學新生第一次見面的場景，引導學生回憶起自己第一次看見同班同學時的心情，并適時拋出“When you first arrive collage，its so hard fou you to say hi to you new classmates，and Why？”的問題引導學生展開討論交流，此時會有學生給出因為害羞的原因，但教師此時可以不做點評，而是選擇讓學生通過閱讀文章后得出最終的答案。在學生閱讀之前，教師需要對文本中的speak up等重難點詞匯進行講解教學，同時引導學生帶著“害羞為作者帶來了哪些負面影響”這一問題進行有針對性的閱讀，在學生閱讀完成之后教師可以將學生按照學習能力、認知水平以及自覺性等進行科學分組，并運用小組合作探究的形式鼓勵學生就文本內容展開“我們是否應該徹底擺脫害羞的情緒”展開討論，而為了能夠使得課堂討論更加高效，教師可以將學生按照其真實意愿分為“應該擺脫”和“不應該擺脫”兩個陣營，并鼓勵學生結合自身的生活經驗以及所學內容用英語完成辯論。在此過程當中，教師穿插使用了包括教師提問學生回答、全班討論、小組合作探究等眾多交互模式，因此使得整堂課均保持著良好的交互氛圍，學生不僅參與性更強，同時對于培養學生獨立思考能力和自主學習能力等也均有一定的幫助作用[4]。

（三）注重提升交互效率

想要提升交互效率勢必需要對課堂交互進行全面掌控，但在以學生為中心的教育理念下，教師可以嘗試鼓勵學生自己完成對互動活動的控制。首先教師需要使用“Is anything unclear”代替“Do you understand”來詢問學生是否能夠了解自己的指令。不僅如此，在學生進行小組討論交流時，教師也可以走下講臺深入到學生中間，一方面聽一聽學生的發音以及討論方向、討論內容等是否正確，從而可以給予適當的指點和引導，另一方面也能夠給予學生適當的壓迫感，使其能夠將全部注意力放在英語討論當中。而值得注意的是，教師在使用小組合作探究的互動模式時，需要引導學生對自身角色進行定位，也就是需要在小組中進行明確分工，分派好組長、記錄員、討論人員等，使得學生能夠找準自身在小組中的位置，進而更加積極主動地參與到小組討論當中。而為了避免總是英語能力好的學生主動回答問題，教師在每次提出問題之后可以適當延長學生的思考時間，使得英語能力稍弱的學生也能夠有充足的時間進行思考和組織語言，進而鼓勵其積極主動回答問題，使得全體學生都能夠參與到課堂教學當中。

（四）積極落實交互反饋

在運用交互式教學的過程當中，教師需要注重落實有效的交互反饋，這對于提升學生的自信心和參與積極性，掌握自身在英語學習中存在的優勢與不足等均具有十分重要的意義。例如教師在進行“Can we improve our personality”的話題討論當中，為每一個小組分派一個討論性格的主題，并引導學生在十分鐘之內完成討論，之后由組長將組員的發言等進行整理后統一匯報給教師，之后教師除了需要對學生的發言內容、語音語調正確與否等進行簡單評價之外，還需要積極引導學生反思自己在討論過程中的表現，以及遇到的問題、具體解決方案等，最后再由教師進行統一點評，使得學生能夠在自我評價和相互評價中不斷提升自身的口語能力和聽讀能力，同時及時有效的反饋也能夠幫助教師準確掌握學生的學習情況，進而有針對性地調整教學腳步。

結束語：總而言之，在經濟全球化的影響下，英語對于大學生越來越重要，而在當前的大學公共英語課堂教學中，還存在著學生學習興趣不足、教師教學模式老套等問題，尤其是教師與學生之間缺乏高效的互動，在很大程度上影響了英語課堂教學成效的提升。而根據筆者的觀察發現，目前教師在與學生僅有的互動過程中，也還存在互動形式單一、互動效率低下等問題，未能充分發揮出互動式教學的應有作用。為此，筆者提出教師應當在日后的大學公共英語課堂中積極創設出良好的交互氛圍，并且不斷豐富課堂交互形式，在將教學主動權交給學生的同時對交互時間、交互形式與內容等進行適當把握，并且在每一次交互完成之后都能夠及時進行有效的交互評價和交互反饋，從而將交互式教學模式更好地運用在大學公共英語課堂當中，進一步發揮其提升教學效率與教學質量的優勢作用。

參考文獻：

[1]胡思偉.大學公共英語課堂交互式教學研究[D].湖南師范大學，2016.

[2]趙昌芝.交互式英語教學模式在大學英語課堂中的應用[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版），2016，（03）：158-160.

[3]譚照亮.大學英語交互式課堂教學模式的設計與實踐[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2016，（05）：182-183.

[4]楊詠波.交互式教學模式在大學英語課堂教學中的應用與研究[J].長春金融高等專科學校學報，2015，（02）：62-64.endprint