工作過程系統化課程視角下應用型大學教師專業化發展對策

摘 要：應用型大學教師的專業素質難以適應社會經濟發展需要。普適性工作過程和典型工作過程耦合的工作過程系統化課程，能夠凸顯應用型大學教師培養具有策略性技能的智慧型產業工人的本質特征，有助于綜合塑造應用型大學教師專業素質。為此，應該依據工作過程系統化課程的主要思想，建立多元化的應用型大學教師專業素質積累機制，重構應用型大學教師培養的課程與教學范式，改革應用型大學教師的選聘與專業素質評價方式，構建適應時代潮流的應用型大學師生關系。

關鍵詞：應用型大學；教師專業化發展；工作過程系統化課程；工作過程

近年來，為適應社會經濟有機構成不斷升級的趨勢，教育部在工程、醫學、法律、教師培養等領域啟動了卓越人才教育培養計劃[1]。然而，縱觀應用型大學教師專業化發展狀況，囿于學科邏輯課程共時性的內容架構，不僅制約應用型大學教師專業素質的更新頻率，教師專業地位頗受詬病，同時也制約應用型大學教育質量的普遍提升，教育特色難以彰顯。因此，必須依托工作邏輯的課程范式探尋更加有效的專業化發展對策，以促進應用型大學教師獲得更好的專業發展績效。

一、工作過程系統化課程的內涵與特征概述

1.工作過程系統化課程的內涵概要

“工作過程系統化課程”的全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯的雙系統化工作過程的課程開發范式”，英文為“The Curriculum Design Paradigm for （Based on） Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”，英文縮寫為“Bisyscum”。工作過程系統化課程開發范式主要包括普適性工作過程、（教育性的）典型工作工程、參照系和學習情境等要素。其中，工作過程起初被定義為“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序……是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”[2]。實際上，工作過程是工作主體心理機制和行為程序協調運行的序列化活動。

按照工作過程的推廣效度，可以分為真實工作過程、典型工作過程和普適性工作過程，它們之間是相輔相成的關系。真實工作過程是職業領域中的真實的生產過程；典型工作過程是按照職業規范、生產工藝和職業資格要求等歸納的必要的工作程序；普適性工作過程則是依據心理學歸納的、具有普遍意義的、抽象的工作行動程序，它包括“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”[3]等六個具有普遍意義的工作環節。按照教育學、心理學和教學條件進一步結構化、系統化設計的典型工作過程，也可以稱之為教育性的典型工作過程。學習情境是學習領域的具體化；學習領域是建立在教學論基礎上、由學校實施的、指向學習的行動領域，它包括實現專業人才培養目標的全部學習任務，并通過行動導向的學習情境使其具體化[4]。學習領域由“能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準時間）三部分構成”[5]。學習領域必須是按照工作過程的時間順序系統化進行設計，而不是按照知識的概念網絡和工作內容的橫向關系進行設計。學習領域和學習情境具有相對性，較大的學習領域可以繼續按照系統化的工作過程分解為大小適中的、序列化的學習情境。在一個學習領域中，每個學習情境均涉及到教育性典型工作過程的各個工作各環節，因此這些學習情境必然是一個范疇內的、工作環節相同的、工作成果具有可比性的教育性典型工作過程。一個學習領域中不同的學習情境之間最好形成由簡單到復雜的邏輯關系，以便促進學習者的學習形成遷移性；從簡單到復雜的各個學習情境中，學習者的主動性和積極性逐步增強，而教師的參與度要逐漸減少，從而逐漸實現學習者獨立發展。一個學習領域中劃分不同學習情境的標準叫作參照系，其主要選擇范圍是工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境及其特征。

工作過程系統化課程通過典型工作過程和普適性工作過程相互耦合，可以解決當前應用型大學教育中的很多重要難題。比如，在教學過程中將知識學習和學習者的行動結合起來，或者將知識轉化成學習者的行動；使師生在行動過程中獲得方法和策略；使師生在行動過程中將內隱的心理層面的認知過程和外顯的身體層面的行動過程結合起來等。因此，工作過程系統化課程開發范式很好地避免了學科邏輯課程工學沖突、難以體現通過行動塑造教師專業素質等缺陷，彰顯了應用型大學教育和應用型大學教師教育的特色。

2.工作過程系統化課程的重要特征

首先，工作過程系統化課程開發與教學設計范式存在對偶關系。工作過程系統化教學設計是工作過程系統化課程開發的“逆向運算”或者“解碼”，其教學設計的工作過程行動序列與課程開發時候預設的工作過程行動序列在形式上是一致的，這是與學科邏輯課程非常不同的重要特征，其優勢在于，普適性工作過程始終貫穿工作過程系統化課程開發和教學實施，因而其課程開發和教學設計的結構效度非常

高；學習情境設計的參照系具有非常強的開放性，因而每個學習情境的具體內容可以不一致，從而可以在規范性基礎上實現形式多樣的教學實施，體現教師個性化的教學藝術。

其次，工作過程系統化課程可以實現一體化的課程開發和教學設計。由于工作過程系統化課程和教學設計范式具有對偶性、系統性、行動性、遷移性等重要特征，因而可以通過教育性工作任務，使學習者在行動中實現陳述性知識、程序性知識和策略性知識學習的一體化，知識學習和技能訓練的一體化，心智技能和操作技能提升的一體化，心理素質發展和職業素質發展的一體化，從而不斷提升學習者的學習能力和遷移能力。可見，工作過程系統化課程范式可以實現工學一體化的應用型教育目的。

再次，工作過程系統化課程可以彰顯學習的意義和價值。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel，1918—2008）將學習分為機械學習和有意義學習[6]，并認為前者需要學習者有強烈的動機、意志力和反復練習，后者則只需要學習者付出較少的努力。傳統的課程多數是學科邏輯的課程，它們主要是按照知識的內在邏輯和命題網絡編制課程內容，在教學實施過程中教師處于主導地位，難以有效激發學習者的自主性和能動性，學習者的學習過程多數為機械學習；而工作過程系統化課程則通過教育性工作過程作為教學的載體，使抽象的知識具體化，且不斷地通過普適性工作過程的六個步驟強化學習者的自我評價的能力，使學習者能夠更多地自主決定學習過程，從而形成有意義的學習過程，提升了教學的績效。

二、工作過程系統化課程的教師專業化發展價值

工作過程系統化課程不僅能夠凸顯應用型大學教師的本質特征，還能夠綜合塑造教師的專業素質，并且能夠通過師生協作互動形成教學相長的共生發展機制，因而對于應用型大學教師的專業化發展具有重要價值。

1.能夠凸顯應用型大學教師的本質特征

“綜觀當前應用型大學教師的職前培養、入職教育和職后培訓等環節， 在諸多方面存在著忽視應用型大學教師特殊性的問題”[7]。一般認為，“應用型大學的教師是既能引導學生學習和掌握專業理論知識，又能指導學生實訓的專業化人員”[8]。不過，這種觀點對應用型大學教師本質的認識依然不夠深入。

實際上，應用型大學教師的本質特征是由其在社會大生產中的功能決定的。不管如何，應用型大學教師的本質依然是教師，因而其專業能力應該主要是教書育人的能力，即將學習者培養成能夠適應未來社會經濟轉型升級的具有策略性技能的、智慧型的產業工人，而不是將學習者培養成只能理解、識別和記憶大量知識的記憶大師，也不是將學習者培養成僅僅具有操作技能的技術工人，這種素質絕對不是教師和工程師的專業素質的代數合成，而是能夠培養這類型智慧型產業工人的特殊的專業素質。

工作過程系統化課程開發和教學實施范式運用必要的教育學、心理學和哲學等研究工具對職業領域的工作過程進行典型性歸納，很好地將職業領域和教育領域融合起來，從而也將應用型教師在兩個領域中所需要的知識、技能等專業素質融合起來，因而能夠突出應用型大學教師的專業特征。

2.有助于塑造應用型大學教師專業素質

首先，工作過程系統化課程有利于綜合性培養教師的專業素質。工作過程系統化課程并不按照學科邏輯的“陳述性知識—程序性知識—策略性知識”這樣的傳授路徑進行設計教學，而是以教育性工作過程為載體將認知能力、操作能力、方法和策略性能力融為一體進行教學，可以綜合性地培養應用型大學教師的專業素質。

其次，工作過程系統化課程有利于提升教師的課程開發能力。工作過程系統化課程的參照系具有開放性，教師可以在把握課程精髓的基礎上，根據產業經濟、學習者需要和教學條件等靈活自主地設計教學情境、遴選教學內容，因而教師的課程開發實踐必然是持續不斷的提升過程，從而可以逐步提高教師的課程開發技能。

再次，工作過程系統化課程有利于提升教師的教學能力。經過系統化處理的工作過程，是普適性工作過程和經過教育學原理歸納的真實的工作過程的耦合系統，它根本性地擺脫了單純的知識傳授的傳統教學模式，還創造性地將程序性的教育工作變成策略性的教育工作，將隨意性的教育工作變成目標明確的教育工作，不僅有助于提高教師教學方面的專業能力，還能提升教師教學方面的方法能力，能夠解決教師“缺乏對應用型本科教學方法和技能的理解和掌握，不適應應用性教學”[9]等問題。

最后，工作過程系統化課程有利于建構共生態的師生發展機制。工作過程系統化課程的教學實施中，通過學習者主動、師生協同行動建構職業素質，師生關系是互動協作和積極主動的關系，時刻體現學習者的自主評價，同時也不排斥同學與教師的評價，故有助于形成共生態的師生專業發展機制。

三、推進應用型大學教師專業化發展的對策

為了凸顯應用型大學教師的培養特色，提升應用型大學教師專業化發展的績效，可以基于工作過程系統化課程開發范式的基本思想，在全社會范圍內建立應用型大學教師的專業素質積累機制，改造應用型大學教師教育的課程和教學范式，改革應用型大學教師的選聘和專業素質評價方式，構建師生共生的專業發展機制和新型的師生倫理關系。

1.建立多元化的應用型大學教師專業素質積累機制

針對我國應用型大學教師專業素質積累機制尚不完善的局面，必須建立以市場機制為基礎、共生機制為目標、輪循機制為手段的應用型大學教師專業化發展的保障機制，尤其是突出企業在教師專業素質發展過程中的主導職能，參照德國的經驗并結合我國的實際情況，建立準企業性質的教師教育企業基地，確保工作過程系統化的教師教育課程能夠順利實施，最終建立多元化的應用型大學教師專業素質積累機制。

首先，建立有利于形成產教融合和校企合作的市場機制，奠定應用型大學教師專業化發展的基礎。其一，要建立適應產業經濟發展的教師教育資源調節機制，強化法律和制度對教育資源的配置能力，逐漸形成“行政配置保基本、市場配置促效益”的教師教育資源長效調節機制；其二，建立產業領域和教育領域臨時性職業準入制度、人力資源管理銜接制度、異業競爭制度和經濟補償機制，從立法層面確保企業人員合法承擔教學任務和大學教師依法進入企業進行實踐。

其次，構建應用型大學教師專業素質的共生機制，確立應用型大學教師專業素質和經驗積累機制的建設目標。其一，在政府層面，建成“政府部門—產業部門—教育部門—社會其他部門”多元共生的應用型大學教師專業素質的培養機制，改變教師專業化發展無序、分散和自發的狀態，催生有序、集約和自覺的教師專業發展路徑；其二，在院校層面，要基于工作過程系統化課程開發范式，構建師生專業素質共生機制，力求促進教師在日常的教育教學工作中實現專業化發展，使教師的專業化發展常態化。

最后，建立有利于教師和企業人員相互交流的輪循機制，以此作為產業部門與教育部門協同促進應用型大學教師專業化發展的重要手段。從目前校企合作的情況來看，產業部門和教育部門之間存在較大的張力，產業部門以效率導向為本、經濟價值為務，而教育部門以育人導向為本、教育價值為務，通過校企合作促進教師專業化發展并非易事。為此，很有必要借鑒同構異素原理，將企業人員和教師按照工作崗位和工作任務形成同構機制，使他們在同一個工作崗位上形成雙重備份的職業角色，以便教師和企業人員能夠隨時交接工作并進入企業實踐或者進入院校執教。此外，還要根據不同的職務級別形成分層機制，以便兼顧其行政級別或者管理角色，形成教師和企業人員對等交流的機制。

2.重構應用型大學教師培養的課程與教學范式

長期以來，我國傳統的教師教育實行的是“理論教學+實習實踐”的培養模式，學生前期在大學的理論學習與實踐創新能力沒有得到充分的提升[10]。為此，必須按照工作過程系統化課程開發范式，重構應用型大學教師培養的課程體系和教學范式，提高教師培養課程內容與教學過程的結構效度，從而促進應用型大學教師知識學習和技能訓練的高度融合，實現教師職前培養和職后專業發展的高度統一。

首先，依據工作過程課程設計范式改革應用型大學教師教育的課程體系。第一，按照工作過程系統化課程開發范式，改變教師教育課程內容的遴選來源。具體而言，在課程內容方面，按照工作任務的典型性進行歸納，突出職業要求和課程內容的重點，有助于塑造學習者的專業能力，避免重復性學習給學習者增加時間的成本；按照2∶1的比例配置現實的和未來的職業工作崗位要求，促使學習者能夠更好地適應經濟社會的快速發展，避免學習過程和職業生涯發展之間出現較大的斷層，有助于塑造學習者的可持續發展能力。第二，依據工作過程系統化課程開發范式，改變對課程內容序化的方式。具體而言，按照工作程序組織課程內容，突出工作過程的邏輯順序、學習者知識和能力之間的遷移關系以及學習者認知心理發展和動作技能發展之間的相互關系，將呆板的、枯燥的、抽象的、內隱的知識學習通過鮮活的、生動的、形象的和外在的工作過程表達出來，將單純的知識學習轉變為知識學習和能力的一體化培養，學習目標不再是理解和記憶知識，而是運用知識解決社會生產和社會生活中的實際問題，將“人—技術—物”有機地結合起來，實現“結果性技術—過程性技術（技能）—結果性技術—過程性技術（技能）—結果性技術”[11]社會大生產技術鏈的良性運行。

其次，按照工作過程系統化課程的教學實施要求改革應用型大學教師教育的教學范式。第一，根據工作過程系統化課程實施的需要構建教學環境。構建相對真實的教育性職業環境，通過真實的工作任務承載課程的教學環節，形成相對完整的工作成果。如果學習者的接受能力較強，則可以在教學過程中按照由易到難的順序直接導入序列化的、典型性的、真實的工作過程；反之，則按照虛擬、仿真和真實工作環境之間的遞進關系，逐步導入真實的工作過程。但是，虛擬和仿真的教學環境不能給予學習者有效的教學心理載荷[12]，不能承載真實的工作過程并產生真實的工作成果，因此自然也難以培養教師良好的專業能力。第二，按照工作過程系統化課程實施的要求組織教學過程。工作過程系統化課程在設計教學情境的時候，教師要根據實際工作過程設計教學過程，并按照一定的遷移梯度，給予學習者足夠的學習性工作任務，不斷促進學習者最近發展區和學習遷移，培養學習者的專業能力、方法能力、社會能力和策略能力等關鍵專業能力。第三，按照工作過程系統化課程實施的要求設計學習情境和學習性工作任務。學習性工作過程是根據教學目的，經過教育學和認知心理學等工具為學習者設計的、具有教育性的典型工作過程。學習性工作過程的設計需要注意典型性、系統性、可遷移性、易習得性和發展性等原則，以內容結構化、過程系統化和情境序列化的學習性工作任務為載體，通過真實的工作過程賦予學習的價值和意義，激發學習者積極而主動地行動，并最終在完成工作任務的過程中自然而然地建構自己的職業素質。

最后，建立應用型大學教師教育課程的管理體制。在國家層面，應該進行頂層設計，建立產業調研機制，主導對工作流程的標準化研究，為歸納典型工作任務和行動領域提供決策參考，并按照專業目錄建立國家層面的應用型大學教師教育的學習領域課程。在院校層面，應該依據國家層面公布的各行各業的典型工作任務和學習領域課程，整合學校的教學資源和教師團隊，根據學校的專業建設情況，為應用型大學教師教育開發序列化、結構化的學習情境。在教師教育者層面，根據學校開發的學習情境、自身條件以及學習者的特點等，為應用型大學教師教育遴選學習性工作任務、設計教案等。

3.改革應用型大學教師的選聘與專業素質評價方式

當前，我國應用型大學教師的選聘、工作績效考核以及專業發展水平評價的基本標準主要是采用多指標簡單加和的方式進行。例如，高校教師的教學素質特征被界定為“師德特征、個性特質、教育理論水平、教學知識和技能、教學反思和關系建立、科研能力、教學組織保障能力和關愛學生”[13]等八個方面。事實上，這些指標的內涵并不相同，這種直接相加的辦法過于簡單和粗糙，多數只是對教師職業角色的籠統的、理想的靜態描述，而不是對教師專業素質差異化的、動態的、真實的發展性評價。為此，必須按照工作過程系統化課程的理念，構建按照時間序列來整體評價教師專業素質的指標體系。

首先，按照工作過程系統化課程范式的思想轉變應用型大學教師的評價觀。對于教師的評聘任用以及專業發展水平等方面的評價，必須從評價者的主觀判斷轉向客觀測量，從當前的多種工作績效評價結果的簡單相加以及感性和人為的評定轉向更加科學的量化手段，從靜態的、職業素質表現的評價轉向動態的、職業行動績效的評價。

其次，以普適性工作過程作為評價應用型大學教師專業素質的標準和單位。根據格式塔心理學，應用型大學教師的專業素質并不僅僅是“可以觀察到的”各個變化層面的組合，而是包括外在的、顯性的、行為層面的間歇性變化，以及內在的、隱性的、心理層面的連續變化的完整過程。根據芝諾“飛矢不動”哲學悖論故事的啟示，對于周而復始的運動現象，應該按照其周期性過程循環或重復的次數作為時間測量標準。可見，對于應用型大學教師專業素質的評價，應該以普適性工作過程（周期性的過程）作為評價的標準和評價的單位，并按照各種教學情境下完成教育教學過程的時間序列來評價教師專業素質。

最后，按照普適性工作過程建立應用型大學教師評價模型。基于工作過程系統化課程開發范式的教師評價方式不是從橫向評價教師的知識、技能和能力、道德修養等并列關系的素質，而是通過完整的工作過程來綜合評價教師的專業素質。

4.構建適應時代潮流的應用型大學師生關系

首先，師生之間從以教師為中心的單純的知識授受關系，轉變成以學習者為中心的、通過師生協同互動共同建構專業素質的關系。當前，由于學科邏輯課程的局限性，應用型大學教師專業化發展過程與學習者的學習過程存在著巨大的鴻溝。盡管教師和學習者專業素質之間存在勢差（專業素質勢差是指師生之間專業素質的差距），但并不能在師生之間形成良性的傳授過程。工作過程系統化課程教學則是以結構化、序列化的工作過程為載體，按照認知規律、教學規律以及合適的參照系，將師生之間存在的專業素質勢差分解成較小的專業素質勢差，并形成系統化的、梯度適中的、適宜遷移的一系列的學習情境，最終通過師生協同互動的行動來綜合培養學習者的專業素質。

其次，構建共生態的師生專業發展機制。在代際專業素質傳遞過程中，工作過程系統化課程教學能夠“將教師專業能力的發展過程與學習者職業能力的塑造過程緊密聯系起來”[14]，有助于形成共生的師生專業發展機制。教師在課程開發過程中，不僅需要運用哲學、心理學和教育學等工具對職業領域中大量的真實工作程序進行合理分類、深度歸納和適度改造，還需要針對教學環境和學習者等要素進行具體化的設計。在教學過程中，教師并不是“坐而論道”的老學究和教學的中心，而是“起而行之”的行動者和“學習過程的組織者與協調人”[15]，或者是引導者和咨詢顧問，突出學習者在學習過程中的中心地位，全程協助學習者完成每一個具體的工作環節。教師并不是全面參與學習者的學習過程，而是秉持“不憤不啟，不悱不發”的原則，采用至少三個以上的、按照由易到難編排的學習情境實施教學過程，教師逐漸減少參與的工作量、逐漸提升參與的層次，從而在較為容易的學習情境中逐漸培養學習者良好的學習習慣、行動規則、職業規范、思維方法和解決問題的策略等，最終逐步將學習時間和學習的自主性、能動性交給學習者，使學習者最終實現專業發展的自覺性，并使學習者和教師同時實現職業素質由易到難的遞進式發展。可見，工作過程系統化課程和教學范式實際上是教師有意識的程序化和系統化的教學性工作過程、學習者有意識的程序化和系統化的學習性工作過程的耦合，但二者并非簡單的共時性的過程交疊，而是相互促進職業素質提升的過程，有助于形成教學相長的師生專業素質共生發展機制。

最后，構建新型師生倫理關系，奠定現代學徒制的規范性基礎。在教學實施過程中，學科邏輯課程和工作過程系統化課程的師生倫理關系是不一樣的。前者的師生關系是對立沖突和被動授受的關系，后者則是互動協作和主動建構的關系；前者在多數情況下學習者無自主評價權，只能被動接受教師的評價，后者則時刻體現由學習者自主評價，同時也不排斥學生與教師參與評價；前者是教師主導、學習者被動吸收職業知識，后者是學習者主動、師生協同行動共同建構職業素質。故前者難以在學校產生現代學徒制，而后者則能夠在學校形成現代學徒制。因此，在工作過程系統化課程的教學實施過程中，教師和學習者的倫理關系發生了質的變化。

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[責任編輯：夏魯惠]