三維式朗讀教學評價體系研究

讀和寫是高中語文教學的兩個基本能力，以讀促學，以讀促寫的朗讀教學是一種非常有效的教學方法與學習方法。可實際上，高中語文朗讀教學有名無實，朗讀教學評價更是乏人問津。結合安徽淮北師大附中實際、校本課程實踐研究和相關理論，提出三維式朗讀教學評價體系，即教的評價、學的評價和教學過程的評價，希望能對高中語文朗讀教學評價起到一定的完善作用。

一、朗讀教學評價現狀

知網主題檢索“教學評價”，共有論文31172篇。主題檢索“朗讀評價”，共有論文41篇，碩士論文4篇，期刊論文36篇，會議論文1篇。41篇文章中研究小學語文的有8篇，初中語文的3篇，4篇文章只談關于某一文章的朗讀或者評價。再次主題檢索“高中語文”包含“朗讀評價”，只有論文3篇，2篇碩士論文，1篇期刊文章。由此可見，研究教學評價的很多，研究朗讀評價的少，高中語文朗讀評價研究尤其少，而且從研究性文章來看，重視朗讀教學評價呈現由低年級向高年級遞減的趨勢。

姚娟在《高中語文朗讀能力的教學對策探討——以內蒙古臨河地區為例》中對朗讀評價提出了自己的看法：“重視朗讀評價與檢測，是提高朗讀教學效果的有效對策。”“為了保證評估的科學性，可對各年級提出不同的朗讀要求，制定具體的評估標準。如高一的學生要求能夠運用普通話流利朗讀；高二學生要求能夠運用普通話流利朗讀并帶感情；高三學生要求能夠運用普通話流利有感情朗讀，并可以以讀帶思，在朗讀評價中加入對文章的評價。”[1]姚老師只是針對內蒙古臨河地區進行研究分析，提供的素材有一定局限性，缺乏參考價值；她對朗讀教學提出了三級目標，提出“在朗讀評價中加入對文章的評價”這一說法，可對朗讀評價沒有給出具體的評價標準，朗讀教學評價沒有得到具體的落實。

楊珍在《體驗教學理論語境中的高中語文朗讀研究——以大理州祥云縣祥云一中為例》中提出了朗讀評價模糊、缺乏針對性的、評價主體單一、忽視學生的主體性等問題，還據此提出了對于朗讀要進行客觀評價的建議，可具體如何操作評價還是沒能說清楚。而且該文是針對大理州祥云縣而談，缺乏借鑒與學習的價值。

林巖在《高中語文朗讀教學之實踐策略探究》一文中對朗讀教學提出了初、中、高三級目標，初級目標是感性朗讀，讀準確；中級目標是理解朗讀，要求順利和帶有感情；高級目標是表現性或表演性或創造性朗讀，要求在前兩個目標的基礎上，讀出感情，讀出意境，富有感染力給人回味。作者還在文章中提出朗讀教學要根據不同的問題有所側重。關于教學評價，也只是提出了多元化評價的理論，如教師評價學生，同伴相互評價、朗讀者自我評價、學生評價教師或者名家，同時強調評價不要籠統的觀點。對于朗讀教學的三級目標還是比較含糊，多元化的評價理論和不要籠統的觀點看出作者對于朗讀評價的重視，遺憾的是最終也沒能落到實處。

綜上，朗讀教學評價缺少執行的標準與依據，根據我校朗讀教學校本課程的實踐，結合相關理論，我們研究出了“三維式朗讀教學評價”模式。

二、三維式朗讀教學評價

朗讀教學的實質是教與學的過程，教是實現教學的手段，學是實現教學的保障，但是，教與學間的過程才是決定朗讀教學優劣的關鍵，教師在朗讀教學的教與學的環節中教會學生借助朗讀來學習的方法，從而提高學習語文的能力與素養，這是朗讀教學的根本任務。朗讀教學的評價應該是第三方的客觀而全面的評價，不是老師的評價，也不是學生的評價，朗讀教學評價應該有三個評價維度，即教師的教、學生的學和教學過程的評價。

（一）“教”的評價

首先要評價教師對朗讀教學中教學載體——文本的選擇是否合理。于漪老師說：“文章不是每一篇都經得起朗讀的，這是就文章的質地與語言而言”。[2]這也就要求教師要理解不同文體的作品該如何落實朗讀教學。對于四種文學體裁而言，詩歌最適合朗讀，散文次之，小說重在人物形象的塑造，可是作品長，而教學課時有限，適合片段朗讀，課本戲劇是節選片段，對話性質，更適合分角色朗讀。除此之外，教材中的文言文也是一種非常適合朗讀的文體，文言文本身就有許多文字的障礙，書讀百遍其義自見，只有多讀才會更好地理解作品內容與感情。除此之外，一些經典也是非常適合朗讀的，如《論語》《道德經》等。

其次是對教師安排的朗讀形式的評價。教師教學方式的變更，可以使課堂教學富有新鮮感，還可以激發學生學習的動機，引起和保持學生學習興趣。教學中教師要通過安排不同朗讀形式來達到不同教學目標。一般來說，朗讀的形式從朗讀主體的范圍大小來分，有齊讀、小組讀、個別讀，齊讀可以檢測同學間配合的默契度，也可以借助于同學齊讀，互相糾正讀音的不準確甚至是錯誤，齊讀同時也是一種很好的合作式學習形式；從朗讀的目的來分，有自由式朗讀、任務式朗讀，前者重在自由體悟個性化朗讀，后者重在完成老師布置的任務，比如讀準字音，讀準停頓等等；從朗讀的時間安排來分，有學前朗讀、學中朗讀、學后朗讀。學前朗讀重在了解學情，確定教學重難點與落實教學的方法。學中朗讀重在檢查學情，及時調整教學思路與教學的方向。而學后朗讀則重點在反饋課堂，檢查學習效果，做好課后的反思；從朗讀的聲音高低分，有大聲朗讀與小聲朗讀，而不出聲的默讀和閱讀雖然對學習也有幫助，但它其實不是朗讀，不在朗讀教學評價的范圍之內。

另外，朗讀教學也是有等級的，可以分為初級、中級、高級。初級朗讀教學強調的是朗讀主體的全面化，即面向所有學生，只要學生能夠做到使用普通話，正確流利地朗讀即可；中級朗讀教學則要求將朗讀主體和作品統一起來，達到朗讀者與作品渾然一體。一般來說，男生適合豪放灑脫的作品，女生則側重一些柔美細膩婉約風格的作品。還要考慮朗讀者的聲音特質，如果是渾厚的粗音，適合讀大氣磅礴的作品，反之則應該選擇小家碧玉式的柔美凄惻的文本；高級朗讀則強調朗讀主體把作品詮釋的準確無誤，和朗讀受體達成共鳴，以此打動聽眾，將聽眾帶入到作品中去，共同完成對作品的解讀與體悟，在這一點上，似乎朗讀教學與朗誦表演有著異曲同工之妙。endprint

此外，教師范讀時的個人素養與魅力等也會成為我們評價一堂朗讀教學課“教”的好壞的指標。

（二）“學”的評價

評價朗讀教學的優劣最終依賴的應該是學的效果，也就是學生通過朗讀得到了什么樣的教學體驗與感悟。體驗與感悟分直接性的與間接性的，前者強調體驗是一種屬于體驗者個人的實踐行為，重要的是體驗過程，可以通過自由朗讀、個人朗讀等實現；后者強調體驗者在行為過程中或經歷后獲得的獨特而個性化的感受和體悟，可以通過教師“教”之后的朗讀來品悟和實現。從“學”這個角度來看，評價朗讀教學可以分兩個層面，一是學生朗讀是否準確，這個是硬性指標，可以進行量化要求的一項朗讀評價指標，如語音（聲母、韻母、聲調）、輕聲、兒化、連讀音變、停連，只要學生忠實于文本即可。讀準確是可以輕松達到的一個低級目標，只要多學多記，了解相應的規則，學生在學的過程中完全可以通過自學得以實現。二是學生朗讀是否讀出感情。學習者是一個知、情、意不可分割的整體的人，僅靠科學的客觀立場和冷靜方法是根本無法達到人的精神深處和人的情感深處的，必須通過融入情感的內心真實體驗才能實現心與作品相通，從而達到朗讀者與學習者的心意相通。

（三）“過程”的評價

《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》指出：“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。”“要堅持定性評價和定量評價相結合。語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，更應重視定性評價。”[3]在朗讀教學“教”與“學”的過程中，還有第三個維度的評價，那就是教師朗讀教學實施過程中對學生指導時的形成性定性評價，即老師對學生的評價，學生之間的評價，學生對老師的評價，學生對自己的評價等等，這些評價更多的是語言上的評價，感受性評價，無法定量，但是更重要。最值得一提和關注的是教師評價學生時的語言評價，教師評價語言不可完全根據個人喜好，一味地“好”“棒”等無效的評價語言只會降低課堂效率，也不可不評價。心理學家實驗研究證明：“在教學中，教師對學生學習結果的及時反饋、延時反饋和不反饋，其最終學習效果是不同的，明確及時的反饋有利于學生學習動機的激發與培養。”[4]教學過程中教師評價語言，具有不確定性，它隨著課堂變化而變化，是一種形成性的即時即逝的評價，所以無法給它一個明確的量化結論。可“評價要充分發揮診斷、激勵和發展的功能。”[5]朗讀教學評價也不例外，不論怎樣，教師評價的語言要客觀公正，以激勵、喚醒為主。

三、結語

朗讀教學是一種通過朗讀來促進教與學的一種新型有效的教學手段與學習方法，而評價的目的在于改善和改進，三維式朗讀教學評價全面而客觀地落實對朗讀教學中“教”“學”“教學過程”三者的評價，是一種具有可操作性與指導性的朗讀教學評價體系，它對推進語文學科素質教育的實施和提高教學質量大有裨益。

參考文獻：

[1]姚娟.高中語文朗讀能力的教學對策探討———以內蒙古臨河地區為例》[J].內蒙古師范大學學報，2009，（6）.

[2]于漪.于漪新世紀教育論叢·反思[M].南寧：廣西教育出版社，2008.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]陳安福.中學心理學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.

（李秀梅 安徽淮北師大附中 235000）endprint