支架理論在法語寫作教學(xué)中應(yīng)用的實證研究

高爾朗

支架理論在法語寫作教學(xué)中應(yīng)用的實證研究

高爾朗

寫作是一個復(fù)雜的語言輸出過程，也是法語教學(xué)中的重點和難點，教師往往苦于學(xué)生寫作能力提高的緩慢。源于建構(gòu)主義理論和最近發(fā)展區(qū)理論的支架理論強調(diào)以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，通過師生、生生的互動協(xié)作達成教學(xué)目標，提高學(xué)生的寫作能力。

支架式教學(xué) 法語寫作 建構(gòu)主義

一、理論綜述

支架理論主要衍生于皮亞杰(Jean Piaget)的建構(gòu)主義理論和維果斯基(Lev Sémionovitch Vygotski)的最近發(fā)展區(qū)理論，是一種比較成熟的教學(xué)理論?！爸Ъ?L’étayage)”一詞其原意是指建筑中臨時搭建的用于支撐建筑物的腳手架?！爸Ъ芾碚摗弊钤缭?976年由美國心理語言學(xué)家布魯納(Jérme S Bruner)提出，在語言習(xí)得過程中，成年人為小孩提供不同的暫時結(jié)構(gòu)和框架，即語言上的支架來幫助孩子學(xué)習(xí)語言，構(gòu)建有效的交流。“支架式教學(xué)”是教師或更有能力的人，為幫助學(xué)習(xí)者解決其獨自不能解決的問題，即幫助學(xué)習(xí)者跨越當前水平和目標之間的距離而提供幫助和支持的過程(Barak Rosenshine,Carla Meister,1992)。

20世紀60年代瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰提出了建構(gòu)主義教學(xué)理論(La construction)，后經(jīng)其他心理學(xué)家和教育家從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等多方面不斷豐富、發(fā)展，形成了較為完整的建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為，人類的知識是通過建構(gòu)而得到的，學(xué)習(xí)者是在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識主動建構(gòu)新觀念的過程。

隨后，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”(La zone proximale de développement)，是指兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。從其表述中可以看出，“實際發(fā)展水平”是指個體現(xiàn)有的、已經(jīng)成熟的、能夠獨立完成一定任務(wù)的水平，“潛在發(fā)展水平”則是指個體在現(xiàn)有能力下自己不能達到但在一定外在條件的幫助下能夠完成一定任務(wù)的水平。

二、法語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀

在我們的寫作教學(xué)中，教師通常采取以讀促寫的教學(xué)方式，讓學(xué)生先閱讀一篇小文章，然后布置一篇相關(guān)主題的作文。閱讀與寫作的時間應(yīng)該是相當?shù)?。但在實際操作中我們發(fā)現(xiàn)，閱讀的時間會遠遠超過寫作時間。從教師這方面而言，會把閱讀材料中重要的詞匯、句型講解一番，或講解學(xué)生不理解、翻譯不出的句子，這樣留給學(xué)生用來寫作的時間自然會減少，只能在課程最后十分鐘左右的時間安排學(xué)生寫或是干脆布置成課后作業(yè)，學(xué)生寫完后把文章交上來，教師花一些時間把作文看一看，把錯誤圈出來或直接改成正確答案，然后給出一個分數(shù)就發(fā)給學(xué)生了，至于學(xué)生是否認真修改并理解正確的用法，是否在日后能夠避免同樣錯誤的出現(xiàn)，這個非常重要的環(huán)節(jié)往往被忽略掉了。此外寫作教師通常教授三個平行班的課程，對學(xué)生習(xí)作的批改任務(wù)量很重，這也導(dǎo)致教師有時采用現(xiàn)寫現(xiàn)評的方式，使學(xué)生的寫作沒有得到良好的鍛煉，寫作自然也達不到良好的效果。

三、支架式寫作教學(xué)模式

White和Arndt(1991)認為寫作是一個復(fù)雜的認知過程，需要進行不斷的長時間智力消耗。而且寫作不僅是個人認知行為，還具有社會性和合作性?？梢哉f寫作是一個復(fù)雜的知識建構(gòu)的過程，需要真實的情景，要有教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交流與合作，學(xué)生可以在這樣的互動中實現(xiàn)對知識的修改和重構(gòu)，從而提高寫作水平。

支架式教學(xué)理論指的是在教學(xué)活動中，學(xué)生借助教師和同伴所提供的支持和幫助來完成某種任務(wù)。在這種理論的指導(dǎo)下，教師需要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生更好的理解以達到更高的層次。支架式教學(xué)理論的核心是：一方面以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，通過教師與學(xué)生的有效互動來幫助學(xué)生完成其無法獨立完成的任務(wù)；另一方面，通過課堂上的成員互為支架，互相幫助，合作學(xué)習(xí)，取長補短，從而共同得到提高。(張國榮，2004)

在寫作教學(xué)中，教師首先要為學(xué)生搭建支架，根據(jù)學(xué)生的實際知識水平提出問題，一步步加以引導(dǎo)，使學(xué)生進入到一定的寫作主題情境中，處在這一情境中，有利于學(xué)生思考和使用與主題相關(guān)的各種信息，這是一個學(xué)生獨立探索的過程，在經(jīng)過獨立思考階段后，進行分組合作，提出各自的想法共同討論，在討論過程中，個人的想法得到他人的認同可以極大的提升學(xué)生的寫作自信心和積極性，同時也可能在聽取他人的想法后受到啟發(fā)，開闊自己的思路，豐富自己的文章，使文章內(nèi)容和寫作能力都得到提高，在學(xué)生提出疑議時，教師需要適當給與幫助，加以指導(dǎo)和鼓勵，促進學(xué)生的思考、交流，最后我們要對協(xié)同合作的過程做效果評價，評價個人對小組討論所做的貢獻，以及個人在寫作過程中的收獲。

四、研究對象

我們的研究對象由吉林華橋外國語學(xué)院法語系2014級的50名學(xué)生組成。他們分屬于兩個平行班，每班25人。一班為控制組，采取傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，二班為實驗組，采取支架式教學(xué)模式。我們的研究時間為2015年9月至2016年1月。研究對象均從2014年9月起開始在法語系學(xué)習(xí)。在進入大學(xué)之前，他們都沒有法語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。在大學(xué)一年級，他們已學(xué)習(xí)法語約300小時，水平在A2到B1之間(根據(jù)《歐洲語言共同參考框架》的標準)。主要的法語課程包括：綜合法語，法語視聽說及口語。法語寫作課會在二年級開設(shè)，由同一位中國教師負責(zé)授課。

五、研究樣本的描述

寫作的形式是多種多樣的，如：命題作文，看圖作文，根據(jù)所給資料進行評論等。最后一種作文形式對于二年級初的學(xué)生來說比較難，因此我們選擇了前兩種寫作形式來收集研究素材。在第一次寫作課上我們即對研究對象布置了一次寫作任務(wù)作為前測。此次習(xí)作是命題作文，要求如下：一次難忘的節(jié)日。請對該節(jié)日進行描述并說明難忘的原因，120字左右，注意時態(tài)的搭配。我們認為這樣的寫作要求有助于學(xué)生理解此次寫作的目的。通過這次寫作練習(xí)，我們可以看出學(xué)生在表述過去已經(jīng)發(fā)生的事件時選用的時態(tài)及其他陳述性時態(tài)之間的搭配，還可以檢驗其在習(xí)作中所用的詞匯，如節(jié)日、家庭、生活等。在該學(xué)期最后一次寫作課上我們布置另外一篇作文作為后測。這是一篇看圖作文，作文要求：根據(jù)以下四幅圖用過去時寫一篇作文，150-200字，題目自擬。通過對圖片的觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，圖中涉及的時間、人物和主要事件。敘述時態(tài)應(yīng)為過去時。

六、研究結(jié)果和討論

我們從前測中共收集到694處錯誤，也就是每個學(xué)生平均13.88個錯誤。我們將錯誤分成四大類：拼寫錯誤，詞匯形態(tài)錯誤，動詞形態(tài)錯誤以及句子結(jié)構(gòu)錯誤。

在控制組的25篇習(xí)作中，我們統(tǒng)計出343處錯誤。在這些錯誤中，詞匯形態(tài)錯誤數(shù)量最多，共126處；其次是動詞形態(tài)錯誤，86處；隨后是句子結(jié)構(gòu)錯誤，72處；拼寫錯誤59處。在實驗組的25篇習(xí)作中，我們共收集到374處錯誤。其中，仍然是詞匯形態(tài)錯誤占據(jù)多數(shù)，158處；其次是動詞形態(tài)錯誤，91處；句子結(jié)構(gòu)錯誤，80處；拼寫錯誤45處。從前測的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，控制組和實驗組在寫作水平上程度相當，實驗組學(xué)生的錯誤略高于控制組。

我們從后測中共收集到513處錯誤。控制組的錯誤數(shù)為328處，與前測的數(shù)據(jù)相比略有減少，其中錯誤最多的依然是詞匯形態(tài)錯誤，129處；其次是動詞形態(tài)錯誤，120處；句子結(jié)構(gòu)錯誤56處，拼寫錯誤23處。實驗組的錯誤數(shù)量是185處，相比前測的錯誤數(shù)量有明顯減少，其中詞匯形態(tài)錯誤僅為62處。

表1 拼寫錯誤

表2 詞匯形態(tài)錯誤

表3 動詞形態(tài)錯誤

表4 句子結(jié)構(gòu)錯誤

從學(xué)生在寫作中所犯錯誤的數(shù)量統(tǒng)計可以看出，控制組前測的錯誤數(shù)量是343，后測328處錯誤。錯誤數(shù)量沒有明顯降低，寫作語言水平也沒有明顯的進步。實驗組前測的錯誤數(shù)量是374，后測的錯誤數(shù)量為185，在經(jīng)過一個學(xué)期的教學(xué)試驗后，后測比前測數(shù)量減少了一半，學(xué)生的寫作興趣和寫作水平有了明顯提高。實驗組的學(xué)生很樂于在課堂上通過與教師和同伴的交流共同完成寫作任務(wù)。在支架式教學(xué)模式下，學(xué)生變得更加積極的思考，與同伴和教師表達自己的想法。習(xí)作不再是枯坐和痛苦之后的產(chǎn)物，而是在一種生動活潑的氛圍中，主動思考和協(xié)同合作后的成果。寫作的過程也變得更加有趣，學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的主觀能動性和自身的潛能，寫作時感覺總是言之不盡，寫作能力自然也得到了提高。這樣的教學(xué)模式真正做到了“以學(xué)生為中心”的教育理念，課堂不再是教師一個人的獨角戲，而是師生之間、生生之間互動合作的過程，在教師的指導(dǎo)、鼓勵下，在和同伴的交流、互助下，學(xué)生輕松的完成了之前認為很困難的任務(wù)，由此更增強了他們的寫作信心和興趣。這種寫作教學(xué)模式得到的教學(xué)效果也就更好。

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吉林華橋外國語學(xué)院)

本文系“建構(gòu)主義視閾下法語寫作與反饋模式研究”階段性研究成果。

高爾朗(1980-)，女，吉林華橋外國語學(xué)院法語教師，講師，研究方向：外語教學(xué)法、法語語言文化。