法科生案例教學(xué)組織機制探討

周新

[摘 要]目前，我國法科生案例教學(xué)還帶有明顯的教師主導(dǎo)的他組織色彩。在高年級階段進行案例教學(xué)，適當(dāng)吸納自組織理論合理內(nèi)核，在學(xué)生中搭建諸如“Task（任務(wù)）？鄄Exploration（探究）？鄄Presentation（展示）”（TEP）這樣的自組織機制，能充分發(fā)揮法科生共同體自我管理、自我教育、自我服務(wù)、自我提高的潛在優(yōu)勢，更好地培養(yǎng)應(yīng)用型、研究型、復(fù)合型法律人才。

[關(guān)鍵詞]自組織；機制；案例教學(xué)；法科生

[中圖分類號] G642 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0008-03

全面依法治國，是國家治理體系、治理能力現(xiàn)代化的重要依托。[1]依法治國離不了高素質(zhì)的卓越法律人才隊伍，而我國目前大量法科畢業(yè)生卻難以找到、無法從事或適應(yīng)與專業(yè)相關(guān)的工作。這種供需矛盾勢必倒逼處在“供給側(cè)”一端的高校在應(yīng)用型、研究型、復(fù)合型“法治人才”培養(yǎng)上狠下功夫，作為實踐性教學(xué)模式重要組成部分的案例教學(xué)[2]在法科教育中的位置也因此凸顯。本文擬就法科生尤其是高年級法科生案例教學(xué)組織機制進行探討。

一、案例教學(xué)的他組織與自組織

案例教學(xué)是一種重要的課堂教學(xué)組織形式。

組織是自然界與人類社會事物的一種有序化過程和構(gòu)成方式。[3]作為組織這樣的系統(tǒng)，它通常會同時受到來自內(nèi)部和外部的兩種作用，若其秩序形成主要源于內(nèi)部作用主導(dǎo)，則對外展示的是自組織（self？鄄organization）樣態(tài)；反之，若為外部作用主導(dǎo)，呈現(xiàn)的則是他組織（het？鄄ero？鄄organization）樣態(tài)。換言之，在人類社會各色組織的發(fā)展過程中，既有他（被）組織行為，也存在自組織機制，[3]二者對立統(tǒng)一于特定組織當(dāng)中；組織就是自組織與他組織兩類因素相互作用的過程與結(jié)果。[4]

對于案例教學(xué)中的課堂組織而言，學(xué)生無疑是該組織知識承載、技能習(xí)得與專業(yè)成長的主體。教師與該組織學(xué)生共同體及共同體內(nèi)部學(xué)生與學(xué)生之間的互動方式、互動內(nèi)容，決定了案例教學(xué)課堂的他組織性或自組織性以及相應(yīng)的教學(xué)效果。

二、法科案例教學(xué)他組織機制及其不足

案例教學(xué)法運用于法科教學(xué)始于1829年英國學(xué)者貝雷斯（Byles）的嘗試，1870年后在哈佛大學(xué)演繹成“哈佛模式”（Harvard case study method），20世紀(jì)80年代開始逐步引入我國法科教育。[5]

總體看，我國法科案例教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)在教師，且該主導(dǎo)權(quán)常常被泛化，體現(xiàn)出鮮明的他組織特征。何謂他組織？凡系統(tǒng)的設(shè)計、組建、控制、管理、操作，以及批評、教育、制裁等，都是外部力量試圖改變該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)、行為者，即為他組織。[6]關(guān)于“機制”，其來源于希臘文“mechane”，意指機器的構(gòu)造和動作原理[7]，并體現(xiàn)為一定的模式，把機制的本意引申到不同領(lǐng)域就形成了不同的機制，如引申到教育領(lǐng)域，就形成了教育機制，即教育各部分之間的相互關(guān)系及其運行方式。[8]在國內(nèi)法科案例教學(xué)實踐中，他組織機制多以下列模式[9]出現(xiàn)。

其一，“案例講授”模式。這種模式下的案例教學(xué)，教師的講解貫穿全程，學(xué)生是被動接受者。學(xué)生課前不用閱讀案例，課上也不用或沒有被要求參加討論，只需要欣賞教師的“表演”就可以了。

其二，“教師糾問”模式。該模式下，學(xué)生被要求課前閱讀案例，課上回答教師的問題。學(xué)生是被動地應(yīng)付教師的問題，而不是去獨立分析案例。

其三，“課堂程序”模式。這種模式下，學(xué)生按照教師精確設(shè)計的步驟閱讀案例并參加課堂討論。學(xué)生仿佛一個個零部件，由教師按照標(biāo)準(zhǔn)程序安裝成一臺精密儀器。

其四，美國式“課堂討論”模式。該模式下的案例來源于教材“知識+案例片段”（cases and materials），教材的編排順序因循理論或法律條文的脈絡(luò)，而案例僅僅是說明這些知識的支離破碎的片段，而非某個法律問題的完整論述。

此外，還有“模擬法庭”模式。該模式下的學(xué)生是就已有“定論”的成案，扮演原告和被告，進行有“腳本”的所謂辯論。

綜觀上述法科案例教學(xué)常見課堂組織模式，可以清楚地發(fā)現(xiàn)其共同特點——“他組織”性，即以控制為目的，重視外部指令的作用。[10]學(xué)生本應(yīng)是案例教學(xué)課中案例材料法律關(guān)系梳理，法律概念運用，法律意見提煉、交鋒、統(tǒng)一或法律方案設(shè)計與構(gòu)建的主體，是案例教學(xué)課堂組織的主人。教師相對于學(xué)生共同體這個“組織”而言，具有明顯的外部性。但實際教學(xué)中由于教師通常會在案例的加工選擇、討論的組織實施以及最后的總結(jié)評判階段過于發(fā)揮“組織者”、“策劃者”、“引導(dǎo)者”、“調(diào)控者”乃至“掌舵者”的主導(dǎo)作用[11]，學(xué)生的主體地位往往因此而虛設(shè)或缺失。而學(xué)生普遍缺乏主動參與意識，不愿意或懶得獨立思考，總是將希望寄托于教師給出現(xiàn)成的答案，或過于依賴教師“欽點”的少數(shù)同學(xué)，“待哺者”、“搭便車者”心態(tài)[12]明顯。

三、法科案例教學(xué)自組織機制及TEP嘗試

如果將組織看作是相互依賴的元素所組成的一個系統(tǒng)的話，自組織可定義為在獲得空間的、時間的或功能、結(jié)構(gòu)維度特征過程中沒有受到外界特定干預(yù)的一種系統(tǒng)形成機制。[13]具體到法科案例教學(xué)自組織機制而言，筆者認為，它是指參與案例教學(xué)活動的全體法科生以自我認同、自我控制、自我適應(yīng)和自我發(fā)展為基本特征，在開放性、個體差異性、非平衡性基礎(chǔ)上所逐步形成的學(xué)生共同體內(nèi)部的互動、促進與合作模式。

（一）案例教學(xué)自組織機制下的法科生

法科生在進入高年級階段學(xué)習(xí)后，已逐步培養(yǎng)起對建設(shè)法治國家的共同愿景、投身法治實踐的理想信念以及成長為德才兼?zhèn)涞姆扇瞬胚@樣社會角色的自我認同。同時，他們通過學(xué)生共同體內(nèi)部的、與教師之間的乃至其他環(huán)境下的信息反饋，不斷實現(xiàn)學(xué)習(xí)樣態(tài)、成長路徑的自我控制，不斷增強其在共同體內(nèi)部小環(huán)境與外部大環(huán)境下的自我適應(yīng)能力，并通過真實案例去接觸、感知、理解真實的社會法治環(huán)境，訓(xùn)練法治思維，鍛煉法律職業(yè)技能，培植法治信仰，讓自己處于良好的自我發(fā)展?fàn)顟B(tài)。endprint

這樣的法科生共同體，應(yīng)該是開放性的，開放地接受教師更宏觀層次的指導(dǎo)，同時在共同體內(nèi)部保持通暢的信息交流；該共同體各成員間又呈現(xiàn)出明顯的個體差異性、非平衡性，每一位法科生都可能有自己獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、思維方式、表達習(xí)慣、興趣領(lǐng)域和具體志向，這使得他們在案例教學(xué)組織過程中會展現(xiàn)出互動、協(xié)同、競爭、合作等豐富的自組織樣態(tài)。

（二）案例教學(xué)自組織互動促進合作TEP模式

基于前述相關(guān)認識，筆者在法科教學(xué)實踐中，先后針對本校法學(xué)碩士一年級學(xué)生的國際法律前沿課以及卓越司法班大三學(xué)生的國際經(jīng)濟法課進行了案例教學(xué)自組織機制嘗試，該機制包括“Task（任務(wù)）-Exploration（探究）-Presentation（展示）”三個基本階段，簡稱為“TEP模式”。

1.關(guān)于Task（任務(wù)）

這個階段的主要任務(wù)是：任務(wù)的提出、選擇與敲定。要注意發(fā)揮教師的宏觀引導(dǎo)作用，由學(xué)生根據(jù)資料檢索、專業(yè)儲備與興趣志向在推薦選題之內(nèi)或之外自主選定案例分析研究的具體任務(wù)。這樣做，既確保了課程教學(xué)計劃的落實，避免天馬行空般不知所止，又很好地契合了學(xué)生共同體的總體特性與個性差異。

國際法律前沿課程，作為主修專業(yè)（刑法、訴訟法、民商法、憲政）各不相同的研究生公共基礎(chǔ)課，旨在依托傳統(tǒng)國際法學(xué)理論與實踐，針對當(dāng)代若干國際法律前沿問題進行探討。所以，該課程除了安排適當(dāng)課時的講授外，主要時間用于案例教學(xué)。在第一次導(dǎo)言課上，筆者向?qū)W生推薦了20個選題，涉及“專屬經(jīng)濟區(qū)內(nèi)沿海國與非沿海國軍事活動的合法性”、“跨國海事污染事故的刑事責(zé)任”、“湄公河聯(lián)合巡航的國際法困境與出路”、“國際法視角下圖們江、鴨綠江的中國出海口困局”等主題，由學(xué)生在感興趣的或相關(guān)的主題項下自主選擇具體案例去做相關(guān)研究，做到每位同學(xué)一學(xué)期人均深入研究一個真實案例。以“跨國海事污染事故的刑事責(zé)任”為例，共有2位同學(xué)選定此主題，但具體案例不同，分別涉及1989年“Exxon Valdes”號油輪阿拉斯加觸礁漏油事故和2007年香港籍“河北精神”（Hebei Spirit）號油輪于韓國海域因碰撞致原油污染事故。

國際經(jīng)濟法作為實務(wù)與理論兼具的本科核心課程，可以且有必要安排一定課時量的案例教學(xué)。該課程安排在卓越司法班大三下學(xué)期。筆者在本門課程教學(xué)開始時，按照國際貨物/技術(shù)/服務(wù)貿(mào)易法、國際投資法、國際金融法、國際稅法、國際經(jīng)濟爭端解決等篇章引導(dǎo)學(xué)生們自主選擇特定主題下某具體真實案例去進行全面深入的研究。從反饋的結(jié)果看，全班39名同學(xué)選題基本覆蓋了書本各大章節(jié)內(nèi)容。

2.關(guān)于Exploration（探究）

為將任務(wù)落到實處，案例的探究非常關(guān)鍵。學(xué)生們需要利用圖書館、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)資源獨自或相互合作去完成以下探究工作：完整搜集案例事實細節(jié)；在案例涉及的法律問題中歸納出主要法律問題；對于訴訟、仲裁類案例，列明當(dāng)事各方觀點及支撐證據(jù)，在此基礎(chǔ)上歸納各方爭議焦點，列明最終的裁判意旨；針對案例展示的核心問題，選擇一個或若干個，較為深入地從學(xué)理與實踐層面去探討。作為探究的成果，要求每位學(xué)生擬寫相應(yīng)的案例報告，在此基礎(chǔ)上制作15分鐘以內(nèi)的PPT公開演講幻燈片，教師鼓勵學(xué)生在案例探究基礎(chǔ)上撰寫論文。

探究過程實際上充滿著困惑、折磨，當(dāng)然也伴隨著開心、喜悅與成就感，一如學(xué)位論文之撰寫。無論是碩士生還是大三本科生，在案例探究及與學(xué)生和教師的互動過程中，明顯地感覺到他們在經(jīng)歷一個個成長的溝溝坎坎：案例事實細節(jié)材料中文少，外文文獻閱讀很有挑戰(zhàn)性，如“北極航道的國際法治理”；事實材料有了，卻很容易就寫成新聞報道，難以扎下去提煉出較為深刻的法律問題，如“湄公河聯(lián)合巡航的國際法困境與出路”；有的案例，如“中國高鐵走出去與國際投資法保護”，爭議點或值得探討的法律問題較多，學(xué)生之間爭論也較為激烈，不知道如何在一篇案例報告尤其是15分鐘的PPT匯報展示中去深度挖掘；當(dāng)然，學(xué)生們還時常遇到這樣的“困惑”——如對于“國際貨物貿(mào)易法CISG公約下當(dāng)事人違約及救濟”主題，是挑一個“大路貨”普通案例應(yīng)付一下還是“坐冷板凳”去“淘”出真正有些分量的案例來向班級匯報；此外，不少案例分析任務(wù)，如“國際金融法下國際銀團貸款的法律風(fēng)險及應(yīng)對”、“境外經(jīng)貿(mào)合作區(qū)國際投資法律風(fēng)險及防范”，其完成還仰賴于相對陌生領(lǐng)域?qū)W識的積累或“臨時充電”。案例探究工作的時間也是一個挑戰(zhàn)，雖然每位學(xué)生一學(xué)期專攻一個案例，但因?qū)W生們還有其他課業(yè)任務(wù)，本門課程每周都要學(xué)生匯報研究成果，這對于率先“值周”且期待有好的表現(xiàn)的學(xué)生而言，時間是非常緊迫的，好在班上總是會有沖在前面的“志愿者”。

3.關(guān)于Presentation（展示）

案例分析研究成果的展示，是教師與學(xué)生共同關(guān)注的“重頭戲”。在每周案例報告課時，通常會有2個學(xué)生結(jié)合PPT做10-15分鐘的口頭案例報告，主持人、3個點評人由報告人提前邀請或臨時推選或自愿擔(dān)任，其他學(xué)生可在時間允許范圍內(nèi)自主發(fā)問。從實際效果看，選擇有良好駕馭能力的主持人很有必要；事先推選或邀請的點評人更能切中要害，課堂氣氛也更為活躍；忙于自己名下案例探究任務(wù)的學(xué)生或已經(jīng)完成案例分析報告的學(xué)生，對于其他學(xué)生擔(dān)綱的相對陌生案例的報告，常表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣，參與發(fā)問和討論的積極性也較高，相對于教師主動推送的案例而言，“草根同學(xué)”所做的案例報告的反響尤為強烈。作為旁觀者的筆者，置身其間，深有感觸：從PPT設(shè)計到案例報告、問題討論與激辯，學(xué)生作品與臨場表現(xiàn)雖有其稚嫩之處，但他們創(chuàng)造力、表現(xiàn)力激發(fā)出來后的那份難得的才情與智慧最可寶貴。“教育不是灌滿一桶水而是點燃一把火”[14]，此言不虛。

因此，教師點評時指出學(xué)生報告、討論中的偏差與訛誤固然必要，但更重要的是肯定與鼓勵。肯定學(xué)生“甘坐冷板凳”的踏實勤勉自主為學(xué)精神、互動合作的學(xué)習(xí)成長模式；肯定學(xué)生寶貴的“問題意識”，借此，“以學(xué)生為中心、以學(xué)生為本的教育理念”[15]自然會落到實處，圍繞問題提煉、分析、解決各環(huán)節(jié)所培養(yǎng)起來的實踐操作能力、探究能力與綜合協(xié)調(diào)能力也會得到培養(yǎng)與鍛煉，而這正是高校應(yīng)用型、研究型、復(fù)合型“法治人才”培養(yǎng)所不可或缺的。在點評中，筆者通常會鼓勵學(xué)生將案例分析成果繼續(xù)完善，除了撰寫專題論文交給教師作為平時作業(yè)以外，鼓勵其在正式學(xué)術(shù)刊物發(fā)表。這種“點”上積累的知識儲備、成功經(jīng)驗與情感體驗可以“遷移”至其他“點”并擴及“面”[16]，帶動課程學(xué)習(xí)與學(xué)生成長成才。endprint

四、結(jié)語

教育是對人的生命活動的一種干預(yù)，[17]因此，包括法科案例教學(xué)在內(nèi)的教育教學(xué)活動不可避免地帶有他組織性。外部的他組織因素與內(nèi)部的自組織因素相互關(guān)聯(lián)，將二者割裂或?qū)α⑵饋硎遣豢扇〉摹18]相對弱化教師的灌輸、控制、大包大攬，摒棄不聞不問、放任自流，適當(dāng)發(fā)揮教師在案例教學(xué)活動中的引導(dǎo)、建議、激勵與服務(wù)功能，讓他組織因素更好地服務(wù)于學(xué)生的自組織教育，這或許是法科案例教學(xué)尤其是高年級案例教學(xué)機制高效運行、充滿活力的重要保證，是高校法科教育中教師本位向?qū)W生本位轉(zhuǎn)變的重要途徑，也是將應(yīng)用型、研究型、復(fù)合型“法治人才”培養(yǎng)落到實處的重要抓手。

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]endprint