法科生案例教學組織機制探討

周新

[摘 要]目前，我國法科生案例教學還帶有明顯的教師主導的他組織色彩。在高年級階段進行案例教學，適當吸納自組織理論合理內核，在學生中搭建諸如“Task（任務）？鄄Exploration（探究）？鄄Presentation（展示）”（TEP）這樣的自組織機制，能充分發揮法科生共同體自我管理、自我教育、自我服務、自我提高的潛在優勢，更好地培養應用型、研究型、復合型法律人才。

[關鍵詞]自組織；機制；案例教學；法科生

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0008-03

全面依法治國，是國家治理體系、治理能力現代化的重要依托。[1]依法治國離不了高素質的卓越法律人才隊伍，而我國目前大量法科畢業生卻難以找到、無法從事或適應與專業相關的工作。這種供需矛盾勢必倒逼處在“供給側”一端的高校在應用型、研究型、復合型“法治人才”培養上狠下功夫，作為實踐性教學模式重要組成部分的案例教學[2]在法科教育中的位置也因此凸顯。本文擬就法科生尤其是高年級法科生案例教學組織機制進行探討。

一、案例教學的他組織與自組織

案例教學是一種重要的課堂教學組織形式。

組織是自然界與人類社會事物的一種有序化過程和構成方式。[3]作為組織這樣的系統，它通常會同時受到來自內部和外部的兩種作用，若其秩序形成主要源于內部作用主導，則對外展示的是自組織（self？鄄organization）樣態；反之，若為外部作用主導，呈現的則是他組織（het？鄄ero？鄄organization）樣態。換言之，在人類社會各色組織的發展過程中，既有他（被）組織行為，也存在自組織機制，[3]二者對立統一于特定組織當中；組織就是自組織與他組織兩類因素相互作用的過程與結果。[4]

對于案例教學中的課堂組織而言，學生無疑是該組織知識承載、技能習得與專業成長的主體。教師與該組織學生共同體及共同體內部學生與學生之間的互動方式、互動內容，決定了案例教學課堂的他組織性或自組織性以及相應的教學效果。

二、法科案例教學他組織機制及其不足

案例教學法運用于法科教學始于1829年英國學者貝雷斯（Byles）的嘗試，1870年后在哈佛大學演繹成“哈佛模式”（Harvard case study method），20世紀80年代開始逐步引入我國法科教育。[5]

總體看，我國法科案例教學的主導權在教師，且該主導權常常被泛化，體現出鮮明的他組織特征。何謂他組織？凡系統的設計、組建、控制、管理、操作，以及批評、教育、制裁等，都是外部力量試圖改變該系統的結構、狀態、行為者，即為他組織。[6]關于“機制”，其來源于希臘文“mechane”，意指機器的構造和動作原理[7]，并體現為一定的模式，把機制的本意引申到不同領域就形成了不同的機制，如引申到教育領域，就形成了教育機制，即教育各部分之間的相互關系及其運行方式。[8]在國內法科案例教學實踐中，他組織機制多以下列模式[9]出現。

其一，“案例講授”模式。這種模式下的案例教學，教師的講解貫穿全程，學生是被動接受者。學生課前不用閱讀案例，課上也不用或沒有被要求參加討論，只需要欣賞教師的“表演”就可以了。

其二，“教師糾問”模式。該模式下，學生被要求課前閱讀案例，課上回答教師的問題。學生是被動地應付教師的問題，而不是去獨立分析案例。

其三，“課堂程序”模式。這種模式下，學生按照教師精確設計的步驟閱讀案例并參加課堂討論。學生仿佛一個個零部件，由教師按照標準程序安裝成一臺精密儀器。

其四，美國式“課堂討論”模式。該模式下的案例來源于教材“知識+案例片段”（cases and materials），教材的編排順序因循理論或法律條文的脈絡，而案例僅僅是說明這些知識的支離破碎的片段，而非某個法律問題的完整論述。

此外，還有“模擬法庭”模式。該模式下的學生是就已有“定論”的成案，扮演原告和被告，進行有“腳本”的所謂辯論。

綜觀上述法科案例教學常見課堂組織模式，可以清楚地發現其共同特點——“他組織”性，即以控制為目的，重視外部指令的作用。[10]學生本應是案例教學課中案例材料法律關系梳理，法律概念運用，法律意見提煉、交鋒、統一或法律方案設計與構建的主體，是案例教學課堂組織的主人。教師相對于學生共同體這個“組織”而言，具有明顯的外部性。但實際教學中由于教師通常會在案例的加工選擇、討論的組織實施以及最后的總結評判階段過于發揮“組織者”、“策劃者”、“引導者”、“調控者”乃至“掌舵者”的主導作用[11]，學生的主體地位往往因此而虛設或缺失。而學生普遍缺乏主動參與意識，不愿意或懶得獨立思考，總是將希望寄托于教師給出現成的答案，或過于依賴教師“欽點”的少數同學，“待哺者”、“搭便車者”心態[12]明顯。

三、法科案例教學自組織機制及TEP嘗試

如果將組織看作是相互依賴的元素所組成的一個系統的話，自組織可定義為在獲得空間的、時間的或功能、結構維度特征過程中沒有受到外界特定干預的一種系統形成機制。[13]具體到法科案例教學自組織機制而言，筆者認為，它是指參與案例教學活動的全體法科生以自我認同、自我控制、自我適應和自我發展為基本特征，在開放性、個體差異性、非平衡性基礎上所逐步形成的學生共同體內部的互動、促進與合作模式。

（一）案例教學自組織機制下的法科生

法科生在進入高年級階段學習后，已逐步培養起對建設法治國家的共同愿景、投身法治實踐的理想信念以及成長為德才兼備的法律人才這樣社會角色的自我認同。同時，他們通過學生共同體內部的、與教師之間的乃至其他環境下的信息反饋，不斷實現學習樣態、成長路徑的自我控制，不斷增強其在共同體內部小環境與外部大環境下的自我適應能力，并通過真實案例去接觸、感知、理解真實的社會法治環境，訓練法治思維，鍛煉法律職業技能，培植法治信仰，讓自己處于良好的自我發展狀態。endprint

這樣的法科生共同體，應該是開放性的，開放地接受教師更宏觀層次的指導，同時在共同體內部保持通暢的信息交流；該共同體各成員間又呈現出明顯的個體差異性、非平衡性，每一位法科生都可能有自己獨特的學習經歷、思維方式、表達習慣、興趣領域和具體志向，這使得他們在案例教學組織過程中會展現出互動、協同、競爭、合作等豐富的自組織樣態。

（二）案例教學自組織互動促進合作TEP模式

基于前述相關認識，筆者在法科教學實踐中，先后針對本校法學碩士一年級學生的國際法律前沿課以及卓越司法班大三學生的國際經濟法課進行了案例教學自組織機制嘗試，該機制包括“Task（任務）-Exploration（探究）-Presentation（展示）”三個基本階段，簡稱為“TEP模式”。

1.關于Task（任務）

這個階段的主要任務是：任務的提出、選擇與敲定。要注意發揮教師的宏觀引導作用，由學生根據資料檢索、專業儲備與興趣志向在推薦選題之內或之外自主選定案例分析研究的具體任務。這樣做，既確保了課程教學計劃的落實，避免天馬行空般不知所止，又很好地契合了學生共同體的總體特性與個性差異。

國際法律前沿課程，作為主修專業（刑法、訴訟法、民商法、憲政）各不相同的研究生公共基礎課，旨在依托傳統國際法學理論與實踐，針對當代若干國際法律前沿問題進行探討。所以，該課程除了安排適當課時的講授外，主要時間用于案例教學。在第一次導言課上，筆者向學生推薦了20個選題，涉及“專屬經濟區內沿海國與非沿海國軍事活動的合法性”、“跨國海事污染事故的刑事責任”、“湄公河聯合巡航的國際法困境與出路”、“國際法視角下圖們江、鴨綠江的中國出海口困局”等主題，由學生在感興趣的或相關的主題項下自主選擇具體案例去做相關研究，做到每位同學一學期人均深入研究一個真實案例。以“跨國海事污染事故的刑事責任”為例，共有2位同學選定此主題，但具體案例不同，分別涉及1989年“Exxon Valdes”號油輪阿拉斯加觸礁漏油事故和2007年香港籍“河北精神”（Hebei Spirit）號油輪于韓國海域因碰撞致原油污染事故。

國際經濟法作為實務與理論兼具的本科核心課程，可以且有必要安排一定課時量的案例教學。該課程安排在卓越司法班大三下學期。筆者在本門課程教學開始時，按照國際貨物/技術/服務貿易法、國際投資法、國際金融法、國際稅法、國際經濟爭端解決等篇章引導學生們自主選擇特定主題下某具體真實案例去進行全面深入的研究。從反饋的結果看，全班39名同學選題基本覆蓋了書本各大章節內容。

2.關于Exploration（探究）

為將任務落到實處，案例的探究非常關鍵。學生們需要利用圖書館、數據庫、網絡資源獨自或相互合作去完成以下探究工作：完整搜集案例事實細節；在案例涉及的法律問題中歸納出主要法律問題；對于訴訟、仲裁類案例，列明當事各方觀點及支撐證據，在此基礎上歸納各方爭議焦點，列明最終的裁判意旨；針對案例展示的核心問題，選擇一個或若干個，較為深入地從學理與實踐層面去探討。作為探究的成果，要求每位學生擬寫相應的案例報告，在此基礎上制作15分鐘以內的PPT公開演講幻燈片，教師鼓勵學生在案例探究基礎上撰寫論文。

探究過程實際上充滿著困惑、折磨，當然也伴隨著開心、喜悅與成就感，一如學位論文之撰寫。無論是碩士生還是大三本科生，在案例探究及與學生和教師的互動過程中，明顯地感覺到他們在經歷一個個成長的溝溝坎坎：案例事實細節材料中文少，外文文獻閱讀很有挑戰性，如“北極航道的國際法治理”；事實材料有了，卻很容易就寫成新聞報道，難以扎下去提煉出較為深刻的法律問題，如“湄公河聯合巡航的國際法困境與出路”；有的案例，如“中國高鐵走出去與國際投資法保護”，爭議點或值得探討的法律問題較多，學生之間爭論也較為激烈，不知道如何在一篇案例報告尤其是15分鐘的PPT匯報展示中去深度挖掘；當然，學生們還時常遇到這樣的“困惑”——如對于“國際貨物貿易法CISG公約下當事人違約及救濟”主題，是挑一個“大路貨”普通案例應付一下還是“坐冷板凳”去“淘”出真正有些分量的案例來向班級匯報；此外，不少案例分析任務，如“國際金融法下國際銀團貸款的法律風險及應對”、“境外經貿合作區國際投資法律風險及防范”，其完成還仰賴于相對陌生領域學識的積累或“臨時充電”。案例探究工作的時間也是一個挑戰，雖然每位學生一學期專攻一個案例，但因學生們還有其他課業任務，本門課程每周都要學生匯報研究成果，這對于率先“值周”且期待有好的表現的學生而言，時間是非常緊迫的，好在班上總是會有沖在前面的“志愿者”。

3.關于Presentation（展示）

案例分析研究成果的展示，是教師與學生共同關注的“重頭戲”。在每周案例報告課時，通常會有2個學生結合PPT做10-15分鐘的口頭案例報告，主持人、3個點評人由報告人提前邀請或臨時推選或自愿擔任，其他學生可在時間允許范圍內自主發問。從實際效果看，選擇有良好駕馭能力的主持人很有必要；事先推選或邀請的點評人更能切中要害，課堂氣氛也更為活躍；忙于自己名下案例探究任務的學生或已經完成案例分析報告的學生，對于其他學生擔綱的相對陌生案例的報告，常表現出濃厚的學習興趣，參與發問和討論的積極性也較高，相對于教師主動推送的案例而言，“草根同學”所做的案例報告的反響尤為強烈。作為旁觀者的筆者，置身其間，深有感觸：從PPT設計到案例報告、問題討論與激辯，學生作品與臨場表現雖有其稚嫩之處，但他們創造力、表現力激發出來后的那份難得的才情與智慧最可寶貴。“教育不是灌滿一桶水而是點燃一把火”[14]，此言不虛。

因此，教師點評時指出學生報告、討論中的偏差與訛誤固然必要，但更重要的是肯定與鼓勵。肯定學生“甘坐冷板凳”的踏實勤勉自主為學精神、互動合作的學習成長模式；肯定學生寶貴的“問題意識”，借此，“以學生為中心、以學生為本的教育理念”[15]自然會落到實處，圍繞問題提煉、分析、解決各環節所培養起來的實踐操作能力、探究能力與綜合協調能力也會得到培養與鍛煉，而這正是高校應用型、研究型、復合型“法治人才”培養所不可或缺的。在點評中，筆者通常會鼓勵學生將案例分析成果繼續完善，除了撰寫專題論文交給教師作為平時作業以外，鼓勵其在正式學術刊物發表。這種“點”上積累的知識儲備、成功經驗與情感體驗可以“遷移”至其他“點”并擴及“面”[16]，帶動課程學習與學生成長成才。endprint

四、結語

教育是對人的生命活動的一種干預，[17]因此，包括法科案例教學在內的教育教學活動不可避免地帶有他組織性。外部的他組織因素與內部的自組織因素相互關聯，將二者割裂或對立起來是不可取的。[18]相對弱化教師的灌輸、控制、大包大攬，摒棄不聞不問、放任自流，適當發揮教師在案例教學活動中的引導、建議、激勵與服務功能，讓他組織因素更好地服務于學生的自組織教育，這或許是法科案例教學尤其是高年級案例教學機制高效運行、充滿活力的重要保證，是高校法科教育中教師本位向學生本位轉變的重要途徑，也是將應用型、研究型、復合型“法治人才”培養落到實處的重要抓手。

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[責任編輯：鐘 嵐]endprint