《烹飪英語》教學中學生評價方式創新探索

摘要：《烹飪英語》教學應以能力培養為本位，以就業為導向。傳統的學生評價方式嚴重阻礙了此目標的達成。探索新的學生評價方式，激發學生學習主體意識，為學生提供自我展示的平臺，促進學生專業英語能力和綜合職業能力的提升與發展。

關鍵詞：評價方式；烹飪英語；創新；探索

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《烹飪英語》是烹飪專業的專業必修課，課程應緊密結合烹飪專業的背景和崗位要求，以能力培養為本位，以就業為導向，遵循專業英語的教學規律，結合行業實際，把語言教學、職業教育及技能培養融為一體，充分體現“學以致用”的教學原則。

目前，《烹飪英語》的教學仍然偏重于要求學生掌握專業詞匯及閱讀和理解與專業相關篇章的內容。這種有著濃厚“理論”色彩的教學設計在技工院校的教學中存在較大缺陷，因為它背離了技能教育的培養目標。而它能長期存在的原因在于受終結性評價這一傳統評價方式的影響。

一、《烹飪英語》教學中的學生評價現狀

烹飪英語教學中對學生評價具體做法通常是紙筆考試，教師結合教學內容，

擬制試卷，試卷內容包括專業詞匯、句型、對專業性文章內容的理解等方面，并通過單一的閉卷考試形式評價學生的學業狀況。

終結性評價方式在技工院校教學背景下存在的問題，具有以下幾個特點：

（一）更注重對學生理論知識學習結果的考評，而忽視對他們學習過程的評價。終結性評價方式的目的是檢查學生對所學知識的掌握情況，試題內容涵蓋大綱中要求學生掌握的所有知識點，并通過填空、選擇、判斷、閱讀分析等題型全面考查學生記憶及理解的程度。這種評價方式顯然無法適時監控學生的學習過程。換言之，考試成績并不能對學生的學習情況進行全面的考查與評價。評價結束，課程學習終止，評價對學生的學習過程缺乏引導和促進作用。

（二）更側重甄別，而忽視學生個體的差異性。終結性評價以單一評價方式考核學生，只能了解學生整體在知識層面教學目標的是否實現，并對學生按優秀、良好、及格、不及格等進行分等、鑒定。這種考試方式對具有較大差異的不同的學生個體很難進行針對性的評價，無法真正實現評價的目的。

（三）更倚重教師評價，而失缺了學生這一重要的評價主體。在終結性評價的整個體系及過程中，教師是唯一評價主體，學生完全處于被動地位。單一評價主體的傳統的評價方式不符合現代教育理念的要求，更重要的是不能盡可能發揮學生的能動性，持續激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機及建構當前所學知識的意義。

二、探索《烹飪英語》教學中的學生評價新方式-過程化考核

過程化考核理論依據來源于形成性評價。形成性評價（formative evaluation）是指“對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習”。①這種評價方式的任務是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。”目的是反饋學生的知識和技能的學習狀況。Cowie and Bell 認為，教師與學生通過評價過程來了解和反饋學生的學習狀況②；Nicol and Macfarlane-Dick 強調學生在形成性評價中的主體作用，通過信息反饋幫助學生學習，對學生課堂或課外學習表現的反饋使學生建構理解和技能，提高能力③；不僅如此，它還為了激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。心理學的研究成果和教育實踐經驗表明，經常向教師和學生提供有關教學進程的信息，可以使學生和教師有效地利用這些信息，按照需要采取適當的修正措施，使教學成為一個“自我糾正系統”。在教學實踐中，形成性評價不單純從評價者的需要出發，更注重從被評價者的需要出發，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。在形成性評價中，老師的職責是確定任務、收集資料、與學生共同討論、在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價。

基于過程性評價相較于終結性評價所具有的不可比擬的優越性，筆者在講授《烹飪英語》這門更應注重對學生實際運用能力培養和具有專門用途的英語課程的時候，便選擇了過程性評價方式。在編制教學計劃的同時制訂考核方案，并在考核方案中體現學生在考核過程中的主體地位，使學生變被動式的應試為主動式、合作式、應用型的靈活多樣的考核，不斷激發學生“學以致用”的意識，培養學生嚴謹的學習習慣。結合教學內容，制訂考核目標、考核內容及考核時間。

（一） 設置以完成工作任務為導向的考核目標

在設置考核目標時，淡化語言教學的系統性，以烹飪崗位為背景，圍繞烹飪工作任務設計考核內容，創設真實的交流情境，提供最大限度的實踐機會；突破課堂限制，鼓勵學生開展工作實踐與調查，充分發揮學生的主體作用，將課堂展示、實訓操作及課外實踐融為一體。考核目標包括知識、能力、情感三個層面。

（1）知識方面。學生應當了解以下英文表達：廚房各工種及其職責；廚房設備和設施；主要調味料的名稱及口味；常用食材（蔬菜、水果、肉類、海鮮）的名稱；中西餐的常用烹飪方法；食品安全等。

（2）能力層面。學生應當能夠簡單描述廚房各工種的職責；介紹廚房功能區域；在市場合理選擇蔬菜；正確處理水果；問詢烹飪方法；介紹西餐湯品的種類；根據要求制作甜點等。

（3）情感層面。學生應當樹立“學以致用”的意識， 注重學習過程；既能獨立完成實踐任務，又能積極參與小組活動，完成團隊任務；主動與專業知識結合，并對專業進行獨立思考。

（二）確定以階段學習任務為核心的考核內容和方式

結合課程特點，依據階段學習任務，以個人或小組的形式進行過程化考核。考核共分8個階段，具體項目有廚房設施介紹（個人）；調味料識別（個人）；蔬菜價格調查與蔬菜選擇（個人）；水果加工展示（個人）；肉類菜式原料及制作步驟介紹（個人）；開胃菜的識別（個人）；西餐上菜環節展示（小組）；蛋糕制作展示（個人）。8次的考核成績與學生平時作業、課堂表現及考勤情況構成學生的評價結果。endprint

（三）豐富以學生能力為主線的考核形式

考核的形式以促進學生專業能力和職業能力提升為主線，以靈活多樣

的形式激發學生的主體意識，提高考核質量。

（1）在實訓室實施考核。在真實場景下，熟練運用專業英語是《烹飪英語》教學的目標。由于受教學條件的限制，《烹飪英語》教學大多在教室“紙上談兵”。隨著學校對學生技能的日益重視，專業實訓室逐漸建立與完善。《烹飪英語》的教學可以借助實訓室平臺開展教學和考核工作。

在對廚房設施這一內容進行考核時，安排學生到烹飪實訓室進行考核。要求學生介紹六種廚房設施，并具體介紹一種廚房設施的功能。

（2）借助PPT進行展示。在考核蔬菜價格調查與蔬菜選擇、水果加工、肉類菜式原料及制作步驟、開胃菜的識別、蛋糕制作等內容時都采用此方式。以蛋糕制作為例。學生須自己制作一種蛋糕，拍攝整個制作過程，包括原料、制作步驟等。學生為了準備此項考核，需要運用原料的英文名稱、烹飪測量單位、烹飪設備、制作步驟等知識及能力。在英文展示時，學生在語言的流利度及準確度、展示的姿態、自信心等方面都得到訓練。

（3）角色扮演，進行展示。在考核西餐禮儀內容時，設計了小組考核形式。小組成員分別扮演主人、客人、服務員、傳菜員等角色。小組成員須合理安排座次、設計菜單、主客人正確擺放餐具、傳菜員按西餐上菜順序傳菜、服務員上菜并介紹菜名、主客人之間談論一個話題。整個考核內容涵蓋了西餐禮儀的主要內容，學生實際操練，由知識轉化成能力。

三、創新評價方式的效果及意義

美國學生評價專家帕雷斯和艾婭斯（Scott G. Paris & Linda R. Ayres）指出：“針對學生任何評價的根本目的，在于促進學生有意義地學習；評價應該能夠激發學生的學習動機，獲得他們對評價活動和情境的認同，引發他們表現出真實的水平；評價應該給學生提供正確可信的結果，讓學生對自己的能力和成就有清楚的認識；要對學生進行連續評價，從而獲得有關學生個人發展的縱向資料；評價應該在真實環境下進行，并與教師提供的指導和訓練保持一致；評價的內容不僅包括學生的認知能力、學習策略和知識，還應包括學生動機、態度和情感反映。”④《烹飪英語》課程過程化考核以此為指導思想，實施的考核活動不僅是考核過程也是學習過程。經過幾個學期的教學實踐，該課程考核效果顯著。

（一）提高了學生的自信。首先，學生通過多次展示，面對全班同學，能夠自如地介紹自己的作品，介紹時聲音清晰，姿態大方；其次，英語學習的自信得到增強，每一個作品的完成，學生都感覺學有所獲，體會到了學習的成就感。

（二）貫徹落實了“學以致用”的教學原則。過程化考核摒棄了傳統的紙筆考試的形式，突出知識運用能力。學生通過知識整合，實際操作，完成的任務與生活或工作緊密相關，實實在在地運用知識，訓練能力。

（三）為學生提供了更多的展示平臺和機會。根據多元智能理論，學生的能力是多元的。過程化考核，為學生提供展示自己多元能力的機會與平臺。因為，這種考核形式為學生留有充分的自我發揮的空間，他們可以在考核過程中展示自己的創意與思想，如創造性地引入對話、溫馨小提示、背景小故事及創意小圖片等。

在實施過程化考核的過程中，筆者對這一考核形式的重要意義也有了進一步的認識。

（一）強調改進與激勵功能。過程化考核為學生提供了展示自己的平臺和機會，學生通過自己參與考核及觀看其他同學的考核，了解到了自己的成績與努力。教師的適時點評，給予的鼓勵與引導，能夠激勵學生的內在動力及學習潛能。在實踐中，筆者發現一些自認為基礎薄弱，缺乏學習動機與興趣的學生，經過幾次考核，能夠大膽地站在講臺上，努力表達自己；在學習過程中也出現了自主學習，虛心求教的轉變。而一些優秀的學生，更增強了他們學習的積極性與創造性。因此，過程化考核能夠發揮激勵的功能，從而增強學生學習的效能感。

（二）評價主體強調參與互動，自評與他評相結合。評價主體由單一的教師評價轉變為教師評價與學生評價相結合的多元評價。評價主體的這一轉變使考核活動能夠從多角度獲得結果，增強了考核結果的客觀性與合理性。同時，學生參與考核，改變了他們單一的學習主體角色。這種改變能提供其參與意識和主體意識，發揮其積極性，并從評價者的層面觀察、判斷、得出結論，訓練并提高了他們從多角度思考問題的能力。

（三）評價內容注重綜合評價，關注個體差異。在現代社會，要求人的發展必須是全面的。它不僅體現在人的智能應有更廣泛的適應性，而且在身心素質等方面能全面協調發展。因此評價內容不僅是對《烹飪英語》專業知識的掌握情況，還要突出學生的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力。

四、結語

《烹飪英語》教學中學生評價方式的探索，旨在強調評價的改進與激勵功能，注重綜合評價，關注個體差異，主張把自評與他評結合起來，以促進學生專業知識和綜合職業能力的提升與發展。

參考文獻：

[1]肖遠軍著，教育評價原理與應用[M].杭州：浙江大學出版社 ，2004。

[2].Cowie， Bronwen； Bell， Beverley （1999）. "A model of formative assessment in science education".[J] Assessment in Education 6： 101–116.

[3] Nicol， David； Macfarlane-Dick， Debra. Rethinking Formative Assessment in HE： a theoretical model and seven principles of good feedback practice.[M] Quality Assurance Agency for Higher Education， 2005。

[4]【美】帕雷斯等著，袁坤譯.培養反思能力——通過學習檔案和真實性評估學會反思[M]. 北京：中國輕工業出版社，2001：69。

作者簡介：胡曉霞，女，1976年5月生，江西吉安人，畢業于江西師范大學課程與教學論專業，英語教育方向，碩士研究生，講師，現工作于深圳第二高級技工學校，主要研究市場營銷英語、大學英語。endprint