“隨堂練字”沒有“變異”

吳延玉

【摘要】“教學有法，而教定無法”。同樣的教學內容，你這樣處理，我可以那樣處理。到達目的的路子有多條，你可以走這一條，我可以走另外一條，不要強迫別人一定要走自己相同的路；人家走了另一條更好的路，不能說別人是“異化”。

【關鍵詞】喧賓奪主 相對簡略 穿插練字

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）33-0146-02

拜讀了程華老師的《謹防“隨堂練字”的變異》（刊發《福建教育》2015年第4期），頗感驚訝。文章描述某教師教學《猴子種果樹》“中間穿插多次練字”影響了識字教學的時間，也影響了閱讀教學的流暢。其觀點好像有點偏頗，思維似乎有點混亂。現隨手摘錄幾處，簡要分析，就教于作者。

一、“喧賓奪主”，誰賓誰主

程老師說，某教師教學《猴子種果樹》“‘練字活動占據了課堂近三分之一的時間”，認為這樣的教學是“在課堂中喧賓奪主”。這話說得有點矛盾。練字時間多與少，長與短，不應該事先圈定。它得根據教學實際中練的字的多少、難易和必要性決定的。小學每節課40分鐘，“三分之一時間”約13分鐘，“近三分之一時間”可以理解為不到三分之一時間，可能11分鐘，也可能12分鐘。課程標準提出“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練字，做到天天練。要在日常教學學中增強練字意識，講究練字的效果。”這里的10分鐘不僅僅是一個數字，而是要教師對練字引起足夠的重視，增強練字意識，提高練字效果。“10分鐘的練字并非是一個孤立的數字，而是課堂教學各環節寫字時間的總和……更是一種意識，一種狀態，一種理想。”（《小學語文教學》2012年第3期P20，許發金，《我們需要什么樣的寫字課堂》）。每節具體的語文課，練字時間絕不會剛剛好精準到10分鐘。有時或許多一點，用了11分鐘，12分鐘；有時也許少一點，用了8分鐘，9分鐘。這不是原則錯誤，無可厚非。我們應該追究的是，“近三分之一的時間練字”練的是什么字。如果是可練可不練的字，白白浪費課堂有限的時間，那就不該；如果是必須練的字，非練不可的字，就是應該的。據程文說，該教學所練的字有“種、拔、改、澆、施、肥”等，這些字都是本課要求掌握的生字，不但要“識”，而且要“寫”，由這些生字組成的詞語“拔掉、澆水、施肥、改種”還要求聽寫。教師把教學著眼點瞄在“要寫的字”和“要聽寫的詞語”上，并在課堂中指導學生書寫，對第一學段的教學來說，是緊扣重點。緊扣重點的教學能說“喧賓奪主”嗎？程老師自己也認為“識字寫字都是教學重點”，根據是課程標準。課程標準提出“識字和寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點”。也就是說“識字”是重點，“寫字”也是重點。“重點”就是重要的教學點。抓住重要的教學點教學，喧了什么“賓”，奪了誰的“主”？

二、“相對簡略”，返璞歸真

也許，程老師所謂的“喧賓奪主”是指該教師的教學凸顯了“寫字”這個重點，而“識字的過程相對簡略”。這話說得有些“怪人不知理”。

首先，“相對簡略”并非沒有。“識字的過程相對簡略”是說“識字”相對于“寫字”來說“簡略”了點，但并不意味著沒有識字教學。“揭示課題”環節的認讀，讀的過程中認識“種”字，本身就是識字。“讀通課文，認識所有生字”里面同樣包括“識字”教學。“讀通”要把課文讀正確、讀通順，必須認識課文中的所有漢字，這里也有“識字”。“通讀不是讀一遍就完成任務，大多學生要讀兩三遍才能完成。”（《福建教育》2010年第3期P27《預習也要因學段而異》，作者姜仕恭）。學生“讀通”之后，教師沒有忘記反饋檢查。在反饋檢查的過程中相機指導學生朗讀，其中就包含著“識字”。繼而讓學生了解課文的主要情節：猴子種下梨樹，拔掉梨樹，改種杏樹；種下杏樹，拔掉杏樹，改種桃樹；種下桃樹，又拔掉桃樹，改種櫻桃，結果什么樹都沒有種成。這里的生字詞“拔”和“改”學生至少讀過四、五遍，既能讀準字音，也能了解字義。教師指導學生書寫同樣包含著識字。學生在寫字的過程心中默念著字的讀音，腦中想著字的意義，可謂寫中讀，讀中寫，把朗讀、識字、寫字有機地結合起來。這是非常簡單樸素的教學思想。

其次，“相對簡略”本該簡略。識字與寫字相比本來就不需要那么繁復。漢字是音、形、義的統一體，盡管課程標準把“認清字形”歸到“識字”的范疇，但“字形”往往伴隨著寫字的過程才能逐漸掌握。在閱讀教學的過程中隨文識字，教師的關注點往往是漢字的讀音和意思。就字音來說，學生學習了漢語拼音，積累了許多常用語言，可以借助漢語拼音和生活積累讀準它；字義可以根據生活經驗、語言環境、動作表情、圖畫等理解它。兩歲的兒童，要從母親的左邊轉到右邊，能說“媽媽，把凳子移一下”，要搶媽媽手中的提籃，媽媽說你提不動，他居然能說“不會提不動”。“據調查，兒童三歲時，可聽懂1000個左右的單詞；六歲時，能聽懂2500～3000個。就是說，兒童入學前口頭語言已經達到3000個詞語左右的水平”（《朱作仁語文教學研究文存》之《字形的掌握》）。這是從生活實踐中學語言用語言。課文中好多漢字或者詞語只要他們能正確朗讀，也就大體了解其意思，沒有必要過多糾纏。程文中所列的生字，除了“施肥”之外，其余的“種”“改”“拔”“澆”哪一個沒有在生活中學過用過？但這些字學生不會寫，因為字形的掌握和正確書寫學生沒有什么憑借，經驗也不足。要掌握字形并正確書寫，只能靠寫字實踐。寫字的過程是形成技能的過程，除了教師的指導示范，學生還要描紅、臨摹、書寫。寫一個不好看，再寫兩個、三個甚至更多，和識字的過程相比要細致得多。寫字是學生自我評價、自我調整的過程，“也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。”只有通過寫字，才能掌握“漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，注意間架結構。初步感受漢字的形體美”并“養成良好的寫字習慣，姿勢正確，書寫規范、端正、整潔”。這和識字的過程相比能一樣嗎？程老師指責該教師“識字的過程相對簡略”是不明白其中的道理。“真理往往蘊含在樸實之中”（薛法根語）。

三、“穿插練字”，以生為本

程文說，教師在閱讀教學的過程中“穿插四、五次練字，影響了閱讀教學的流暢”，認為“寫字的時間應該相對集中一些”。這種看法，我無法茍同。

首先，穿插練字，有利于分散難點。寫字相對于識字來講，是教學難點，難在字形的掌握和漢字書寫上。如果把一節課中要寫的生字集中起來指導書寫，難度過大，不容易掌握。如果穿插到閱讀教學的各個環節中跟識字有機結合起來，識中寫，寫中識，則難點分散，難度降低，學生容易掌握。集中寫字，是集中在課的開頭，還是集中在課的中間，或是集中在課的末尾？通常情況下不可能集中在課的開頭，也不可能集中在課的中間，只能安排在課的末尾。既是重點又是難點的教學內容安排在課的末尾，有兩個弊端：一是學生已經出現疲勞狀態，無法集中精力寫好字。二是如果寫不完，只能帶回家寫。帶回家寫又帶來若干弊端。第一，教師無法細致指導。第二，缺少督促。學生學習的自覺性主動性還不是很強，回家未必能主動完成寫字任務。第三，增加麻煩。回家寫，教師不知道學生是否完成，是否寫得規范，回到學校教師還得檢查、糾正，多了一道程序。第四，增加負擔。課堂完成寫字，回家不必做類似的練習，可以參加自己喜歡的活動。回家再寫就加重了學生的負擔，違反了“小學一、二年級不留書面家庭作業”的規定。可見，“將寫字置于課末作統一處理，學生已經進入疲勞狀態，寫字質量可想而知”（《小學語文教學》2012年第3期，許發金，《我們需要什么樣的寫字課堂》）。至于程文說“汪老師在課堂進行30分鐘左右后開始指導寫字，效果良好”那只是個例，是凝聚集體智慧，經過多次演練的結果。個例不能代表普遍的真實課堂。

其次，分散寫字，可以調節課堂。“在閱讀教學的過程中穿插寫字”體現以生為本。第一學段學生有意注意保持的時間比較短，同一項活動，有意注意保持的時間一般在12分鐘左右。超過12分鐘，就會慢慢感到厭煩而注意力不集中。如果中間插入其他不同活動，則可以得到調節。這就告訴我們，教師用超過課堂“三分之二的時間”專門教閱讀，剩下“近三分之一”的時間專門教寫字。寫字的時間是集中了，但閱讀時間過長，學生不免精神疲勞，注意力分散。盡管課程標準要求教師采用多種方式教學，但方式是有限的。教學每一篇課文都要精心設計，每個環節都要吸引學生的眼球，絕大多數教師也無法做到。比較現實的方法是調整結構，把不同活動穿插起來，比如讀讀、寫寫、練練、演演等。把寫字穿插在閱讀教學的各個環節中進行，可以起到這樣的調節作用。

據程文描述，某教師教學《猴子種果樹》是這樣穿插練字的：揭示課題，指導學生認識生字“種”是多音字，并讓學生描紅、臨摹。指導讀通課文，讓學生認識課文中所有生字，并在指明分段讀課文的過程中分別練寫“拔”“改”兩個字。教學第一自然段，指導學生書寫“澆”“施”“肥”三個字。設計課堂練習，出示一段話，讓學生在本課生字中選擇正確的填入句子的空白處。

這樣設計是分散與集中相結合，課中分散，課末集中。分散是難點的分解、課堂的調控，集中是鞏固、是運用。這種設計匠心獨運，體現了教師樸實的教學思想，求實的教學風格，扎實的教學行為。其每次練字都沒有打斷閱讀教學的流暢。

還有，“閱讀教學的流暢”到底指什么，也令人費解。寫文章可以講究流暢，閱讀教學本身就無法流暢。閱讀教學的流暢，是虛假的代名詞，是演練的結果反應，是膚淺的講形式。這樣的教學，通常是教師按照自己定好的路子誘使學生沿著順利的路線走下去，毫無阻滯，非常通順。演完走完，教學也完成了。表面看起來是流暢了，但卻只是教師的一廂情愿，根本沒有考慮學生的實際學習。真正的閱讀教學，是促使學生與文本對話，學習思考地讀，有感悟地讀。但“對尚未形成閱讀能力的小學生來說，與文本對話，他們還不能順利進行。學生與文本的對話受阻時，需要教師指點；與文本對話產生偏差時，需要教師點撥；與文本對話不能深入時，需要教師引導；與文本對話發生問題或分歧時，要與教師同學討論交流等。”（《福建教育》2007年第2期《服務閱讀個體，提高教學效率》P31，作者姜仕恭）這里的“受阻”、“偏差”、“不能深入”、“問題分歧”都不能使閱讀教學流暢，但卻是真實的。即使因必須寫字而打斷閱讀教學的流暢，也無關緊要。

最后要說的是，教學本來就“百花齊放，百家爭鳴”。俗話說“教學有法，而教定無法”。同樣的教學內容，你這樣處理，我可以那樣處理。到達目的的路子有多條，你可以走這一條，我可以走另外一條，不要強迫別人一定要走自己相同的路；人家走了另一條更好的路，就說別人是“異化”。