學生微言，亦有真義

周順海

在盧梭的《愛彌兒》這部哲學與教育論著中，我看到了“人類天性”在各種社會關系中的政治詮釋和哲學演繹，“自然人”于不同的年齡段如何在不可避免趨于墮落的社會中保持本性之善，并于趨利避害的原則下把自己鍛造成理想的“公民”。這關涉教育的本質。循此路徑，我在陪護孩子的過程中，有了一些學理的依憑。在孩童階段，他尚未入學，從咿呀學語到懂得運用語詞表情達意再到質疑問難，都可以發現他在嘗試表達對這個世界本體論意義上的好奇——“人從哪里來”“人為什么會死”“宇宙里有什么”和“時間是什么”等。這些無邊的好奇自然而然地成為他一天生活的全部。

然而，從孩子進入幼兒園之后，直至小學、初中，曾經富有創造性的來自孩子的“天問”逐漸消失，消失得讓人有些壓抑。我不知道今天的孩子為何會早早地在頭腦里植入“分數第一”的觀念，我也不知道今日的學生怎么會把“做題就是一切”當成學習的指南，我更不知道一個個獨特的生命個體為何會從漫無邊際的探索變為喑啞的狀態。改變似乎很難，意識到此一問題，是一回事；行動了之后，能否奏效，又是另一回事。我們或許無力去扭轉整個局面，但作為教育者，我們應以審慎的態度與面臨著的痼疾作一番理性的斗爭。

盡管每個孩子的言說細微到幾乎可以被大人完全忽視，可對他而言，這些微言卻蘊含著他對這個世界的探詢與洞察。林格曾說，“教育就是發現”，每個孩子的內心都潛藏著一個創造的巨人，我們無法直接“喚醒”之，卻可“當一面正常、透亮、寧靜的鏡子，讓孩子在這面鏡子中發現他們自己”。在我看來，更準確的說法毋寧是，孩子的言語乃大人行為的“鏡子”。與孩子接觸多了，自能發現他有許多純粹的言語，雖然幼稚得可笑，但足以震撼我們的思維盲點，比如，當我不耐煩他成天的追問而想發火時，看到他滿臉純真，我那原罪感便會立即對另一個我進行警醒。每個孩童的這段時期，應該是其一生中最幸福的時光，他生活在時間之外，他的想象世界浩渺無邊，他似乎可以“視通萬里，思接千載”。凡此種種，都讓我汗顏！為了擺脫自己對孩童世界的一無所知，我只能每天盡可能去記錄，能記下多少，就算多少。但面對他那大量的稍縱即逝的言說，任我怎么記錄，也僅能記下三兩個關鍵性的問題情境。

孩子的微言，是其精神成長的瑰寶。我在那些零亂的言說中，看到了一個人的自然屬性如何慢慢接近社會交往的水平，也看到了外界事物在孩子的世界里怎樣逐步建立秩序。

幼兒園的三四年時光里，每個孩子還是充滿活力和好奇心的，畢竟尚未有什么“作業與考試”，他們在各類游戲中漸漸建立對客觀事物的認識。

這樣的追索并非沒有意義，我想知道，在一個人的學習敏感期到底發生了什么變故，到底是什么力量在改變著我們的孩子，使其進入學校之后變得活力盡失、想象枯竭。在我初上講臺之際，我也經歷了這樣的陣痛，便開始了大量的閱讀，想借此改變沉默的狀態，重新使自己變得好奇、敏銳，唯有如此，才能在課堂上終止這種集體無意識的沉默。在我看來，教師的責任和意義便在于此，借由課堂的有限探討指向課余的無限叩問，抵達獨立發聲與自由創造的至境。

學生課堂上的微言常常寥若星辰，但這些鳳毛麟角的問題又往往能打破其沉寂，使學生的學習出現暫時性的活力。真正的學習來自于學生；真正的教學，其關注點應該落在“學的活動”上。我在與學生的課堂對談中，開始進行情智上的碰撞。大多數學生早已在腦海里形成一種心理圖式，即課堂上，應該靜悄悄地聽老師講課，認為那是一種不能隨意打破的權威。殊不知，所謂的知識權威與教師權威已成了師生心靈交流的障蔽。如果教師迷戀于這點權威，不能以學習者的姿態與學生建構“學習共同體”，他就會滿足于照本宣科、固步自封，他的思維視野就會越來越窄化、異化，他就容易陷入愚民教育的泥淖而無法自拔。從學生的課堂狀態上，我完全可以看到自己曾經走過的路，原來，自己所接受的十幾年的學校教育，竟然是這樣的格局，除了接受，還是接受。

基于這樣的認識，我嘗試在課堂上讓學生提問題，本以為根據文本學習提出相關問題進行探索，這是自主學習的常態，卻不料，眼前的這些學生寧可在“等待中耗費時間”，也不主動來發言。偶爾的問題碰撞，又無法滿足我對于眾多學生的智慧喚醒，而一旦出現有價值的問題與對話，那節課就一定會吸引住學生的高度注意力，那種內在的學習活力就會被激發出來。在懵懵懂懂的課堂探索中，我至為期待的，就是學生與學生之間能夠在我的引領下達成視界的交融。佐藤學曾把對話學習的“三位一體”界定為“重建世界（與客體對話）、重建自身（與自己對話）與重建伙伴（與實踐對話）”。厘清三者之間的關系有助于學生視域的拓展，“有必要在課堂中保障每一個人的以多樣個性為出發點的活動性學習，以及實現多樣的學習交流的合作性學習”，個性差異有許多意想不到的價值，而多樣交流則能重建學習的秩序，便于促使學習個體形成內驅力。

如此草根的課堂實踐如蝸牛般緩慢地推進著，幾年后，有兩位實習生跟從了我。我為他們展示了我的思考與探索。我始終覺得，來自學生的問題與表述，定然有其內隱的價值，它們以隱伏的方式零碎地呈現出來，只是我暫時沒有省察罷了，這并不意味著學生不行，為此，我在聆聽中艱難地尋求著學生言說的“互證”理據。第一位實習教師聽了這樣的課堂之后，他驚訝地說，“沒想到學生所提的問題可以這般貼近人心，課堂可以有這樣的熱情”；第二位實習老師則與我一起上了《最后一課》，我在所上的第三課時中與學生一同探討了三個核心問題，實習老師說，“這些問題是我沒有想到的，而學生基本能圍繞問題來探討，很有意思”。一旦學生的思維動起來，課堂就煥發出生命的活力，但為何學生在課堂上總是羞于啟齒呢？這里有教師“為教而教”的深層癥結。

受限于教學中種種壁立的規則，這種以彰顯個性差異的對話教學被我“懸擱”起來了，直到近幾年來的分層教學課題實踐，才使我再次對這個追求有了新的思考。我比較了集中優秀學習資源班級與均衡班級之間的差異，這使我既看到了整個學校管理生態的問題，又讓我發現了自身在兩個年度中的課堂差距，兩者又存在一個共性的問題——“忽視學情”。這把我從教學的邊緣狀態重新拉回正軌。每個班級的具體學情需要具體分析，教師必須考量具體學生的個性形塑之可能性，如此一來，知識方能真正地成為解放心靈的工具，而非成為束縛心理發展的枷鎖。endprint

綜觀當下的課程與教學中因其系統封閉性、外力控制性、線性序列性而帶來的知識與人的分離之種種弊端，我深知學生作為孤獨的“接受者”所遭遇的困厄。為此，教師有必要以“生命在場”的姿態確立課堂上人與人的主體間性，使每個個體都能在互動、開放的對話與點醒中尋求“和而不同”的證悟，從而達成不同精神視域的共振。在這樣敞亮的視界里，師生之間不是單純的“前喻”或“后喻”關系，而是和諧相生的共同體。一如當代詮釋學的代表人物海德格爾、伽達默爾和利科等人所認為的，意義不是從文本中提煉出來的，它是從我們與文本的對話中創造出來，即師生立足于已有經驗與“文本原意”，進行意義的多元追索與新經驗的生成，這個過程應是活潑而本真的。

面對課堂上迷離、萎頓的學習狀態，我拿什么引導你——我的學生？這成了“分層教學，生命成長”課題研究的題中應有之義。在這七年的實踐系列中，我見證了它從校級探索到市級探究到省級探求的歷程，每一次的終結總會有新的思考，但我更愿意把其當成一種長期性的自覺行動，它不需任何“證書”的佐證，它只契合于生命的內在需求，從而變成應有的高度與風景。在一個無法集中優秀學習資源的班級里，為了使課堂學習的對話呈現多樣性與趣味性，我在每節課上都會適時談及主動性學習對于共同體的意義，效果時好時差，在這里，我既看到了教育的過早功利化對于課堂生態的破壞，也看到了課堂常態的集體式迷失。想在這樣的課堂上種下一棵名為“全息學習”的大樹，比登天還難，但我還是想以此方式去除心靈上的雜草。在學習《列夫·托爾斯泰》一文時，我先讓兩位學生到黑板上寫出前后兩部分的主要內容，而后請三位同學寫出托爾斯泰的特征，結果三位同學分別寫了“長相平平”“普通人”和“丑陋”。一開始，我認為前兩個說法欠妥，但待后來的探討之后，才發現這些學生的表述是有依據的，只是他們暫時不能從文本中找到證據而已。事后，我才醒覺，來自學生的微言，亦有真義！

學生的微言，盡管未能幫助他們明晰整個學習場景的完整圖像，但這些言語卻帶上了學生的個體差異，而這些差異又成全了教育的多樣性。為此，我們的課堂要像文字表述一樣帶上隱喻的色彩，“幫助我們看到我們所沒有看到的”，以開放的胸襟擁抱不同的生命個體，并在“不確定性”中促成了生命能量的相互轉換與更新。

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮梅峰初級中學）

責任編輯 黃佳銳endprint