學(xué)生微言，亦有真義

周順海

在盧梭的《愛彌兒》這部哲學(xué)與教育論著中，我看到了“人類天性”在各種社會(huì)關(guān)系中的政治詮釋和哲學(xué)演繹，“自然人”于不同的年齡段如何在不可避免趨于墮落的社會(huì)中保持本性之善，并于趨利避害的原則下把自己鍛造成理想的“公民”。這關(guān)涉教育的本質(zhì)。循此路徑，我在陪護(hù)孩子的過程中，有了一些學(xué)理的依憑。在孩童階段，他尚未入學(xué)，從咿呀學(xué)語到懂得運(yùn)用語詞表情達(dá)意再到質(zhì)疑問難，都可以發(fā)現(xiàn)他在嘗試表達(dá)對這個(gè)世界本體論意義上的好奇——“人從哪里來”“人為什么會(huì)死”“宇宙里有什么”和“時(shí)間是什么”等。這些無邊的好奇自然而然地成為他一天生活的全部。

然而，從孩子進(jìn)入幼兒園之后，直至小學(xué)、初中，曾經(jīng)富有創(chuàng)造性的來自孩子的“天問”逐漸消失，消失得讓人有些壓抑。我不知道今天的孩子為何會(huì)早早地在頭腦里植入“分?jǐn)?shù)第一”的觀念，我也不知道今日的學(xué)生怎么會(huì)把“做題就是一切”當(dāng)成學(xué)習(xí)的指南，我更不知道一個(gè)個(gè)獨(dú)特的生命個(gè)體為何會(huì)從漫無邊際的探索變?yōu)猷硢〉臓顟B(tài)。改變似乎很難，意識到此一問題，是一回事；行動(dòng)了之后，能否奏效，又是另一回事。我們或許無力去扭轉(zhuǎn)整個(gè)局面，但作為教育者，我們應(yīng)以審慎的態(tài)度與面臨著的痼疾作一番理性的斗爭。

盡管每個(gè)孩子的言說細(xì)微到幾乎可以被大人完全忽視，可對他而言，這些微言卻蘊(yùn)含著他對這個(gè)世界的探詢與洞察。林格曾說，“教育就是發(fā)現(xiàn)”，每個(gè)孩子的內(nèi)心都潛藏著一個(gè)創(chuàng)造的巨人，我們無法直接“喚醒”之，卻可“當(dāng)一面正常、透亮、寧靜的鏡子，讓孩子在這面鏡子中發(fā)現(xiàn)他們自己”。在我看來，更準(zhǔn)確的說法毋寧是，孩子的言語乃大人行為的“鏡子”。與孩子接觸多了，自能發(fā)現(xiàn)他有許多純粹的言語，雖然幼稚得可笑，但足以震撼我們的思維盲點(diǎn)，比如，當(dāng)我不耐煩他成天的追問而想發(fā)火時(shí)，看到他滿臉純真，我那原罪感便會(huì)立即對另一個(gè)我進(jìn)行警醒。每個(gè)孩童的這段時(shí)期，應(yīng)該是其一生中最幸福的時(shí)光，他生活在時(shí)間之外，他的想象世界浩渺無邊，他似乎可以“視通萬里，思接千載”。凡此種種，都讓我汗顏！為了擺脫自己對孩童世界的一無所知，我只能每天盡可能去記錄，能記下多少，就算多少。但面對他那大量的稍縱即逝的言說，任我怎么記錄，也僅能記下三兩個(gè)關(guān)鍵性的問題情境。

孩子的微言，是其精神成長的瑰寶。我在那些零亂的言說中，看到了一個(gè)人的自然屬性如何慢慢接近社會(huì)交往的水平，也看到了外界事物在孩子的世界里怎樣逐步建立秩序。

幼兒園的三四年時(shí)光里，每個(gè)孩子還是充滿活力和好奇心的，畢竟尚未有什么“作業(yè)與考試”，他們在各類游戲中漸漸建立對客觀事物的認(rèn)識。

這樣的追索并非沒有意義，我想知道，在一個(gè)人的學(xué)習(xí)敏感期到底發(fā)生了什么變故，到底是什么力量在改變著我們的孩子，使其進(jìn)入學(xué)校之后變得活力盡失、想象枯竭。在我初上講臺(tái)之際，我也經(jīng)歷了這樣的陣痛，便開始了大量的閱讀，想借此改變沉默的狀態(tài)，重新使自己變得好奇、敏銳，唯有如此，才能在課堂上終止這種集體無意識的沉默。在我看來，教師的責(zé)任和意義便在于此，借由課堂的有限探討指向課余的無限叩問，抵達(dá)獨(dú)立發(fā)聲與自由創(chuàng)造的至境。

學(xué)生課堂上的微言常常寥若星辰，但這些鳳毛麟角的問題又往往能打破其沉寂，使學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)暫時(shí)性的活力。真正的學(xué)習(xí)來自于學(xué)生；真正的教學(xué)，其關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該落在“學(xué)的活動(dòng)”上。我在與學(xué)生的課堂對談中，開始進(jìn)行情智上的碰撞。大多數(shù)學(xué)生早已在腦海里形成一種心理圖式，即課堂上，應(yīng)該靜悄悄地聽老師講課，認(rèn)為那是一種不能隨意打破的權(quán)威。殊不知，所謂的知識權(quán)威與教師權(quán)威已成了師生心靈交流的障蔽。如果教師迷戀于這點(diǎn)權(quán)威，不能以學(xué)習(xí)者的姿態(tài)與學(xué)生建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”，他就會(huì)滿足于照本宣科、固步自封，他的思維視野就會(huì)越來越窄化、異化，他就容易陷入愚民教育的泥淖而無法自拔。從學(xué)生的課堂狀態(tài)上，我完全可以看到自己曾經(jīng)走過的路，原來，自己所接受的十幾年的學(xué)校教育，竟然是這樣的格局，除了接受，還是接受。

基于這樣的認(rèn)識，我嘗試在課堂上讓學(xué)生提問題，本以為根據(jù)文本學(xué)習(xí)提出相關(guān)問題進(jìn)行探索，這是自主學(xué)習(xí)的常態(tài)，卻不料，眼前的這些學(xué)生寧可在“等待中耗費(fèi)時(shí)間”，也不主動(dòng)來發(fā)言。偶爾的問題碰撞，又無法滿足我對于眾多學(xué)生的智慧喚醒，而一旦出現(xiàn)有價(jià)值的問題與對話，那節(jié)課就一定會(huì)吸引住學(xué)生的高度注意力，那種內(nèi)在的學(xué)習(xí)活力就會(huì)被激發(fā)出來。在懵懵懂懂的課堂探索中，我至為期待的，就是學(xué)生與學(xué)生之間能夠在我的引領(lǐng)下達(dá)成視界的交融。佐藤學(xué)曾把對話學(xué)習(xí)的“三位一體”界定為“重建世界（與客體對話）、重建自身（與自己對話）與重建伙伴（與實(shí)踐對話）”。厘清三者之間的關(guān)系有助于學(xué)生視域的拓展，“有必要在課堂中保障每一個(gè)人的以多樣個(gè)性為出發(fā)點(diǎn)的活動(dòng)性學(xué)習(xí)，以及實(shí)現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)交流的合作性學(xué)習(xí)”，個(gè)性差異有許多意想不到的價(jià)值，而多樣交流則能重建學(xué)習(xí)的秩序，便于促使學(xué)習(xí)個(gè)體形成內(nèi)驅(qū)力。

如此草根的課堂實(shí)踐如蝸牛般緩慢地推進(jìn)著，幾年后，有兩位實(shí)習(xí)生跟從了我。我為他們展示了我的思考與探索。我始終覺得，來自學(xué)生的問題與表述，定然有其內(nèi)隱的價(jià)值，它們以隱伏的方式零碎地呈現(xiàn)出來，只是我暫時(shí)沒有省察罷了，這并不意味著學(xué)生不行，為此，我在聆聽中艱難地尋求著學(xué)生言說的“互證”理據(jù)。第一位實(shí)習(xí)教師聽了這樣的課堂之后，他驚訝地說，“沒想到學(xué)生所提的問題可以這般貼近人心，課堂可以有這樣的熱情”；第二位實(shí)習(xí)老師則與我一起上了《最后一課》，我在所上的第三課時(shí)中與學(xué)生一同探討了三個(gè)核心問題，實(shí)習(xí)老師說，“這些問題是我沒有想到的，而學(xué)生基本能圍繞問題來探討，很有意思”。一旦學(xué)生的思維動(dòng)起來，課堂就煥發(fā)出生命的活力，但為何學(xué)生在課堂上總是羞于啟齒呢？這里有教師“為教而教”的深層癥結(jié)。

受限于教學(xué)中種種壁立的規(guī)則，這種以彰顯個(gè)性差異的對話教學(xué)被我“懸擱”起來了，直到近幾年來的分層教學(xué)課題實(shí)踐，才使我再次對這個(gè)追求有了新的思考。我比較了集中優(yōu)秀學(xué)習(xí)資源班級與均衡班級之間的差異，這使我既看到了整個(gè)學(xué)校管理生態(tài)的問題，又讓我發(fā)現(xiàn)了自身在兩個(gè)年度中的課堂差距，兩者又存在一個(gè)共性的問題——“忽視學(xué)情”。這把我從教學(xué)的邊緣狀態(tài)重新拉回正軌。每個(gè)班級的具體學(xué)情需要具體分析，教師必須考量具體學(xué)生的個(gè)性形塑之可能性，如此一來，知識方能真正地成為解放心靈的工具，而非成為束縛心理發(fā)展的枷鎖。endprint

綜觀當(dāng)下的課程與教學(xué)中因其系統(tǒng)封閉性、外力控制性、線性序列性而帶來的知識與人的分離之種種弊端，我深知學(xué)生作為孤獨(dú)的“接受者”所遭遇的困厄。為此，教師有必要以“生命在場”的姿態(tài)確立課堂上人與人的主體間性，使每個(gè)個(gè)體都能在互動(dòng)、開放的對話與點(diǎn)醒中尋求“和而不同”的證悟，從而達(dá)成不同精神視域的共振。在這樣敞亮的視界里，師生之間不是單純的“前喻”或“后喻”關(guān)系，而是和諧相生的共同體。一如當(dāng)代詮釋學(xué)的代表人物海德格爾、伽達(dá)默爾和利科等人所認(rèn)為的，意義不是從文本中提煉出來的，它是從我們與文本的對話中創(chuàng)造出來，即師生立足于已有經(jīng)驗(yàn)與“文本原意”，進(jìn)行意義的多元追索與新經(jīng)驗(yàn)的生成，這個(gè)過程應(yīng)是活潑而本真的。

面對課堂上迷離、萎頓的學(xué)習(xí)狀態(tài)，我拿什么引導(dǎo)你——我的學(xué)生？這成了“分層教學(xué)，生命成長”課題研究的題中應(yīng)有之義。在這七年的實(shí)踐系列中，我見證了它從校級探索到市級探究到省級探求的歷程，每一次的終結(jié)總會(huì)有新的思考，但我更愿意把其當(dāng)成一種長期性的自覺行動(dòng)，它不需任何“證書”的佐證，它只契合于生命的內(nèi)在需求，從而變成應(yīng)有的高度與風(fēng)景。在一個(gè)無法集中優(yōu)秀學(xué)習(xí)資源的班級里，為了使課堂學(xué)習(xí)的對話呈現(xiàn)多樣性與趣味性，我在每節(jié)課上都會(huì)適時(shí)談及主動(dòng)性學(xué)習(xí)對于共同體的意義，效果時(shí)好時(shí)差，在這里，我既看到了教育的過早功利化對于課堂生態(tài)的破壞，也看到了課堂常態(tài)的集體式迷失。想在這樣的課堂上種下一棵名為“全息學(xué)習(xí)”的大樹，比登天還難，但我還是想以此方式去除心靈上的雜草。在學(xué)習(xí)《列夫·托爾斯泰》一文時(shí)，我先讓兩位學(xué)生到黑板上寫出前后兩部分的主要內(nèi)容，而后請三位同學(xué)寫出托爾斯泰的特征，結(jié)果三位同學(xué)分別寫了“長相平平”“普通人”和“丑陋”。一開始，我認(rèn)為前兩個(gè)說法欠妥，但待后來的探討之后，才發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的表述是有依據(jù)的，只是他們暫時(shí)不能從文本中找到證據(jù)而已。事后，我才醒覺，來自學(xué)生的微言，亦有真義！

學(xué)生的微言，盡管未能幫助他們明晰整個(gè)學(xué)習(xí)場景的完整圖像，但這些言語卻帶上了學(xué)生的個(gè)體差異，而這些差異又成全了教育的多樣性。為此，我們的課堂要像文字表述一樣帶上隱喻的色彩，“幫助我們看到我們所沒有看到的”，以開放的胸襟擁抱不同的生命個(gè)體，并在“不確定性”中促成了生命能量的相互轉(zhuǎn)換與更新。

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳endprint