“氣溫的變化與分布”圖表解析（人教版）

人教版初中地理教材七年級上冊第三章第二節“氣溫的變化與分布”中運用12幅圖表幫助學生學習氣溫的測量和時空分布規律，該節運用的圖表類型多樣。本文逐圖介紹每幅圖表的設計意圖以及教學建議。

一、測量氣溫高低，體驗職業的意義，落實地理實踐力

氣溫的高低影響人們的生產生活，如何觀測氣溫的高低？溫度計是測量氣溫的工具。教材圖3.10“日平均氣溫”要求學生學會使用溫度計、讀取氣溫數值；直觀示意日平均氣溫的計算方法，并可以推繹到月均溫、年均溫的計算（通常每天在北京時間8時、14時、20時和2時進行觀察），用以配合教材圖3.13“百葉箱”氣溫的觀測活動使用。該活動的設計，實際上蘊含基本的數學統計學思想，有助于學生跨學科建立思維和實驗操作上的聯系。特別要說明的是，教材指出，“根據各地的情況和需要，觀測的次數和時刻可以不完全一致”，觀察次數越多，氣溫的平均值就越接近準確值。

百葉箱是放置溫度計的場所。教材景觀圖3.13的呈現，是希望教師教學中重視地理實踐。非專業人士對氣溫高低的觀察，通常是借助身體的體驗，與皮膚比較感知溫度的高低；專業人士則將溫度計放置在百葉箱中，進行定量觀察。在過去，氣象觀察者每天在四個時段對氣溫進行觀察，不管刮風下雨、酷暑嚴寒等惡劣天氣，都要實現準確準時的觀察，為科學天氣預報提供翔實的氣象數據。隨著科技的發展，現在很多氣象站已經采用全自動連續觀察氣象資料的儀器設備，實現每分鐘獲取、每小時傳輸氣象情報，極大地提高了氣象觀測效率。但是在云量、能見度、天氣現象等方面的數據獲取，仍然離不開人工觀測。因此，氣象觀測實踐具有重要的育人價值：一是讓學生體驗氣象工作職業的枯燥，二是體驗氣象工作職業的意義——只有全球一個個微小的氣象站做好氣溫觀測統計，才可以得到像教材圖3.17“世界年平均氣溫的分布”這樣的空間分布規律示意圖。學生進而能領悟身邊某些看似平凡瑣碎的工作，事雖小卻意義重大，這有助于學生養成正確的擇業觀。

因此，有條件的學校可以帶學生去氣象站或自建氣象觀測站實踐：①由專業的氣象工作者介紹溫度計的使用。②討論為何選定4個特定時間進行觀測？③學生親身實踐溫度的觀測記錄。④了解從氣溫觀察數據到形成等溫線地圖的一般過程。

二、觀察氣溫變化，探討影響氣溫的時間因素，重視區域認知

為什么要學習氣溫的日變化？因為它和人們的日常生活、農業生產、身體健康密切相關。讀取教材圖3.11“氣溫日變化”一天中最高值和最低值后，教師再提供區域地圖，讓學生判斷該地所處的緯度或季節（亞熱帶夏季或熱帶地區），初步學會在區域中認知地理事物。氣溫的日變化一般來說日出前后溫度最低，午后兩點溫度最高，這是由于地球自轉引起太陽高度的日變化所致。但是不同的季節、不同的天氣，又會有所不同。因此，建議增加該地冬季某日的氣溫日較差曲線圖。這是因為在七年級上冊第一章地球運動部分，學生已經學過地球自轉、公轉的相關知識，知道不同日期直射點不同，導致太陽高度不同，各地不同季節氣溫日變化不同。通過教材圖3.11，可以將相關知識串聯起來，盤活學生舊知，明確影響氣溫日變化的主要因素，建立知識之間的邏輯聯系，完善認知結構。

同理，教材圖3.11繪制的是某地晴天的氣溫日變化，還可以嘗試添加該地該季節雨天的氣溫日變化，因為本章第一節中學習過天氣對氣溫的影響。教材圖3.12的教學可以分三步走：第一步，讀取原圖，學生讀圖獲取氣溫日變化的基本規律；第二步，添加冬季氣溫日變化曲線，學生能比較季節對氣溫日變化的影響；第三步，添加雨天氣溫日變化曲線，學生能比較降水對氣溫日變化的影響。引導學生小結歸納影響某地氣溫日變化的三大因素：太陽高度、太陽直射點的季節移動、天氣因素。至于這些因素是怎樣影響氣溫的，將是高中地理重點解決的內容。

教材圖3.12“氣溫年變化”的一般教學程序：讀取最高值、最低值和年較差。引導學生讀圖得出該地氣溫年變化的重要特征：夏季高溫、冬季寒冷，氣溫年較差大。在此基礎上，建議教師提供區域地圖，告訴學生該地的區域位置——位于北半球大陸內陸地區（如圖1甲）。將系統地理的氣候知識落實到區域圖上（如圖1）。然后再選取同緯度沿海地區的一個地點，如日本仙臺（如圖1乙），提供日本仙臺城市的氣溫年變化曲線（如圖2），引導學生比較兩者的不同。學生會發現沿海地區夏季溫度偏低、冬季溫度偏高，年溫差較小，最高溫、最低溫月份推遲。通過比較，引導學生總結得出海陸位置是影響氣溫年變化特點的重要因素。

提出以上建議，主要是因為有了世界各地的氣溫年變化資料，才會有教材圖3.17“世界年平均氣溫的分布”。建議將這些地點的空間位置落實在地圖上，體現空間背景，落實空間概念，養育區域認知觀念。學生才會養成看圖的習慣，找到學習系統地理知識的根。因此，教材圖3.17是本節所有圖表知識最終的空間落腳點。

活動題中，教材提供了圖3.14“某地氣溫年變化曲線圖”和表3.1“某地月平均氣溫”。教材要求學生能將氣候資料轉化成氣溫年變化曲線圖。筆者建議將此曲線圖畫在教材圖3.14上（如圖3），然后進行比較。學生會發現教材圖3.14的氣溫年較差比教材表3.1的要小很多，兩地氣溫夏季差異小，而冬季差異大。筆者從氣溫數據上推測，教材圖3.14最有可能位于中緯度的大陸西岸，而教材表3.1則最有可能位于中緯度的大陸東岸（如圖4丁：齊齊哈爾）。因此，教師再提供區域地圖（如圖4），以歐亞大陸為例，將上述兩地標注于地圖上（教材圖3.14的地點如圖4丙地：帕多瓦），引導學生得出由于海陸位置不同，氣溫年較差不同的結論。這是因為歐亞大陸東西兩岸不同的大氣環流背景所致，通過這種比較，能為學習高中系統地理知識打下良好的空間基礎。

三、閱讀氣溫分布，思考氣溫與空間因素的聯系，培養綜合思維

氣溫的分布是指氣溫在空間上的變化。教材圖3.16“氣溫的水平分布示意”可能是假想圖，也可能是某地局部地區的氣溫等值線圖。旨在引導學生理解等溫線的概念，掌握等溫線判讀的基本視角，讀圖程序一般分為三步：一看等溫線數值的高低，二看數值的空間變化，三看等值線疏密。

根據教材圖3.16讀出哪里是低溫中心，讀完再結合教材圖3.18“氣溫的垂直變化”判斷，該地成為低溫中心的原因。教材圖3.16采用景觀示意圖，形象表達了地形是影響氣溫的重要因素，地形是形成低溫中心的重要原因之一。同理，可以引導學生推理，等溫線圖中的高溫中心形成的原因，學生很容易理解為是盆地地形，這種理解是學生固有思維的結果。教師如果點到這里為止，這種先前知識就會給學生對等值線的判讀造成錯誤的期望。因為高溫中心或者低溫中心，不僅受地形影響，還可能有其它原因，如城市熱島、湖泊等復雜的下墊面狀況。

教材圖3.17“世界年平均氣溫的分布”、圖3.19“世界1月平均氣溫的分布”、圖3.20“世界7月平均氣溫的分布”在本節課中最重要的價值，一是引導學生掌握讀等值線圖的基本方法，二是通過等溫線的空間分布，得出影響氣溫的重要因素。從數值的空間分布上看，從低緯向高緯遞減，主要是因為緯度位置所致；北半球陸地等溫線和海洋等溫線出現彎曲，主要是因為海陸位置所致；北半球陸地等溫線有多處低溫中心，主要是地形因素的影響。

由于南北半球海陸分布的不同，地形條件差異也很大，因此，建議采用比較法。比較南北半球氣溫的異同點并說明影響因素的不同。共同點：無論南北半球，年平均氣溫的分布趨勢相同，均由低緯向高緯遞減。不同點：從整體上看，南半球等溫線比較平直，北半球比較彎曲。從局部看，重點關注青藏高原、北美洲、南美洲西部等溫線特點；比較世界1月和7月平均氣溫的分布，關注不同季節對氣溫的影響，突出太陽直射點的移動對南、北半球氣溫的影響。請學生結合地形圖推測“緯度、海陸分布、地形”等因素對其分布特征起到的重要作用，討論氣溫水平分布規律形成的原因，建立氣溫與區域因子的聯系，初步養成綜合思維的能力。▲endprint