高校教師教學能力自我提升的行動路徑

劉亞

摘要：教師的教學能力對學生的成長成才具有直接而重要的影響。高校教師應不斷增強教學專業化發展，努力提高教學能力。高校教師教學能力自我提升的行動路徑主要包括自主學習、勤于反思和研究教學。通過"學習-反思-研究"三位一體式的行動路徑，教師能不斷創新教學理念、教學模式和教學行為，提高教學的效果和效率。

關鍵詞：高校教師；教學能力；自我提升；行動路徑

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）08-0016-01

教師的教學能力對學生的有效學習、學業發展和專業成長具有直接而重要的影響。因此，教師應不斷增強教學專業化發展，努力提高教學能力，促進教學質量和人才培養質量的持續提升，進而促進學生的成長成才。高校教師教學能力自我提升的過程是自主學習、勤于反思和研究教學螺旋式循環的過程。因此，高校教師應自覺成為學習型、反思型和研究型教師，促進教學能力和教學質量的持續提升。

1.高校教師應增強自主學習意識，做學習型教師，在學習中成長

教師是一種學習型職業，需要不斷學習、提升和完善。因此，教師應增強自主學習意識，努力提升教學能力。自主學習意識的增強需要高校教師對自己的教學能力具有清晰的認識和全面的把握。高校教師認識和把握自己的教學能力可借助成熟的SWOT分析法[1]。在SWOT分析法中，S是指優勢（strength）、W是指弱勢（weakness）、O是指機會（opportunity）、T是指威脅（threat）。通過SWOT分析，高校教師可明確自己的競爭優勢，找準需要努力的方向，發現提升教學能力的機遇和途徑，增強緊迫感，主動迎接挑戰。

在對自己的教學能力有了清晰的認識和把握的基礎上，高校教師應聚焦自己的弱勢和所面臨的威脅，主動學習自己所需要的教學專業知識。通過自主學習，高校教師轉變教學觀念、優化教學思想、增強教學技能、提高教育技術的運用水平，進而提高教學的科學化和藝術化水平，促進有效教學的實現。

高校教師自主學習的形式根據技術手段可劃分為傳統學習方式和網絡學習方式。傳統學習方式主要是指研讀教育教學專著和教學學術論文等。傳統學習方式可幫助教師獲得系統性的教學專業知識，是提升教學能力不可或缺的一種學習形式。網絡學習方式主要是指基于"互聯網+課程"這一新興的教學技術實現的。高校教師應充分利用慕課（MOOC）等信息化教學資源，自主學習、拓展、深化教學專業知識。目前，我國影響較大的MOOC平臺主要有學堂在線、MOOC學院和中國大學MOOC等。MOOC學習具有靈活、自由等特點，可充分利用碎片化的零散時間進行學習。在MOOC平臺上，學習者可實現學習與交流的有機結合，進而提高自主學習的效果和效率。

2.高校教師應勤于開展教學反思，做反思型教師，在反思中成長

教師是一種反思型職業，需要勤于反思、不斷修正和完善。波斯納提出的教師成長公式：成長=經驗+反思，強調了反思在教師成長中的決定性作用。目前，教師成為反思性實踐者已成為國際教師專業發展的主要趨勢之一，培養反思型教師已成為教師教育的重要任務和重要目標。因此，高校教師應將教學反思內化為固有的專業思維習慣和自覺的教學行為。

教學反思是教師對自身教學活動的抽身反省與自我審視，能幫助教師審視和反省自己的教學理念、教學經驗和教學行為，提高教學監控和調節能力，有效解決教學問題，及時糾正教學偏差[2]。教學反思能幫助教師將自身的教學行為從無意識的隨意轉變為有意識的設計，減少簡單、重復、機械的教學方式，發展靈活有效的教學方式。教學反思是教師對自己的教學理念、教學經驗和教學行為的自我批判、自我揚棄和自我超越，不僅能促進外在的教學實踐的改善，而且能促進內在的教師教學專業化發展。

教學反思最常用的一種方法是撰寫反思日記。反思日記要求教師客觀地記錄教學事件和教學感悟，并運用相關教育理論分析教學問題，總結經驗教訓，提出改進教學的方案。反思日記的內容主要包括教學事件（尤其是教學問題）、發生的原因、解決的策略、解決的效果等。寫好教學反思日記可幫助教師提高解決教學問題的能力、培養教學機智、形成教學風格以及提高教學學術研究能力[2]。因此，教師應勤于撰寫反思日記，找準教學的問題點和矛盾點，將其作為反思點，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，不斷提高教學反思的水平，進而提高教學能力[3]。

3.高校教師應積極開展教學領域的學術研究，做研究型教師，在研究中成長

教師是一種研究型職業，需要深入探究、把握規律、不斷超越。教學是一種學術活動，需要加以系統深入的研究。"教學學術"思想最早是由博耶（1990）在其著作《學術的反思-教授的工作重點》中提出的。在這本著作中，博耶區分了大學學術的四種形式：發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術[4]。"教學學術"思想從定位上扭轉了傳統的大學教學觀，為教師研究教學提供了理論支持和價值導向。

高校教師應結合自己所開設的課程，積極開展教學領域的學術研究，形成對教學理念、教學經驗和教學行為的獨立思考與創造性見解，進而生成豐富實用的學科教學知識。學科教學知識是一種體現教師專業特性的知識，是構成教學能力和有效教學的知識基礎。學科教學知識及其應用能力的形成與提升是高校教師教學能力發展的基本內容。高校教師形成、發展、創新學科教學知識的過程，就是其教學能力發展和提升的過程[5]。學科教學知識的生成需要教師結合自己的教學實踐活動開展教學領域的學術研究。

教學的學術化研究是教師對自己的教學實踐活動進行反思、總結、抽象、概括、不斷修正、逐步系統化，從而生成學科教學知識的過程[5]。教學學術研究是教學學術理論與教學實踐活動的深度連接，是教師為提高教學效果在教學實踐活動中開展的行動研究，因而能實現教師教學能力的扎根式、深層化的提升。基于教學實踐的教學學術研究能幫助教師找到教育理論與教學實踐的結合點，促進教師教學專業發展和教學能力的提升。

綜上，教學能力的自我提升需要高校教師自主學習教學專業知識；勤于反思自己的教學理念、教學經驗和教學行為；積極研究教學活動、教學問題和教學規律。通過"學習-反思-研究"三位一體式的行動路徑，有效提高教學能力。

參考文獻：

[1] 何艷娜. 基于SWOT的青年教師職業初期能力建構研究[J]. 當代教育科學， 2010（13）： 33-35.

[2] 張蘭婷. 教學反思日記：實習教師專業成長的有效途徑[J]. 教育探索， 2016（7）： 123-125.

[3] 申繼亮， 劉加霞， 論教師的教學反思[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）. 2004（3）： 44-49.

[4] 王玉衡. 試論大學教學學術運動[J]. 外國教育研究， 2005（12）： 24-29.

[5] 李慶豐.大學新教師教學能力發展研究：核心概念與基本問題[J].中國高教研究， 2014（3）： 68-75.endprint