英語閱讀教學中培養學習者隱喻能力的課程設計

戈小玲

[摘要]隱喻能力在日常生活和書面表達中的重要性是毋庸置疑的，但在英語教學中這一能力卻沒有得到足夠的重視，本文通過強調隱喻能力在閱讀中的重要地位和解釋中國學習者培養隱喻能力的困難進而提出在閱讀教學中培養學生隱喻能力的課程設計。

[關鍵詞]閱讀教學；隱喻能力；課程設計

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）20-0140-02

許多人長期以來一直認為隱喻只是一種文學修辭手法，在日常生活中并沒有經常使用。自從Lakoff&Johnson（1980）出版《我們賴以生存的隱喻》，人們意識到隱喻在日常生活中無處不在；日常對話，報紙，電視節目中隱喻隨處可見。隱喻影響著我們的認知和概念形成，可以說我們的概念系統本質上是隱喻的。換句話說，隱喻不僅僅是在語言中充分使用，我們的思維過程即是隱喻性的，因此系統有效地學習隱喻有助于學習者語言理解和習得。

一、培養學習者隱喻能力的重要性

外語學習中理解并運用隱喻的能力產生出隱喻能力這一概念。隱喻能力是更廣泛的概念能力的一部分：即指利用外語的概念系統理解外語并能流利地用該外語表達，而不是僅僅依靠母語概念體系。隱喻則在概念系統中常被用來進行描述、解釋、重述、總結或者評價等。隱喻能力缺乏或不足都會影響學習者在外語學習中的接受和產出能力。根據一項對非英語為母語的學習者實驗表明非英語本族語者遇見的42%的語言困難來自隱喻能力；事實上給學習者帶來困難的大約41%以上的單詞對他們來說并不陌生反而相當熟悉。這一現象表明學習者沒能明白這些表達的隱喻特征是造成理解困難的來源。

發展隱喻能力對英語閱讀非常重要。閱讀任何類型文本都離不開隱喻語言；如新聞中隱喻語言使用比例約占16.2%，小說中稍微低約占11.7%。隱喻研究表明學習者如果無法理解隱喻密度為11.7%的文本中17%與隱喻相關的單詞，在沒有任何外部幫助的前提下是很難理解該文本，尤其是如果要獨立讀懂一篇文本需要至少認識并理解當中大約95%的詞匯量的時候，隱喻能力顯得更為重要。

由此可見學習者通過隱喻學習，發展隱喻思維可以提高英語閱讀和聽力水平，豐富語言表達，克服口語和書面語中使用英語的局限，從而提高其語言輸入和產出能力。

二、非英語本族語者發展隱喻能力的困難

學習另一門語言中的隱喻的一個主要困難在于有些隱喻帶有明顯的本國文化淵源。英語中很多隱喻都和其文化息息相關；如某個英國人在中國旅游參觀某地后說“Itisjusticing onthe cake.”他想說參觀某地給他此次旅游增色不少，令他難以忘懷。根據牛津高級學習字典“icing on the cake”是指某些不一般，不是關鍵、重要的東西使某個本來就好的處境或經歷更美好。這個隱喻表達對于中文為母語的英語學習者很難理解，主要是由于做蛋糕是西方文化，中國并不常見，因此中國學習者很少能想象在蛋糕上添一層糖衣表示是好事，中國則習慣說錦上添花；因為中國古代人喜歡刺繡，在美麗的錦緞上再繡花來比喻好上加好，美上添美。有些隱喻不僅扎根于文化當中，而且扎根于創造該隱喻的社會環境；因此對于非本族語者很難理解。如“upper crust”源自舊日英國禮節。在15世紀至16世紀面包的上表層（upper crest）被人們認為是面包的最佳部分，用以招待最尊貴的客人。有地位的人、王公大臣乃至國王吃面包就只切其上表層來吃。因此“upper crest”一語后常被用以喻指“上層階級”、“上流社會”或“貴族階層”。對于不了解這部分歷史的外語學習者很難理解“upper crust”的意思。

培養隱喻能力的另一個難處在于學習者有時無法區分某個句子是創意隱喻、笑話、諷刺表達抑或僅僅是其字面義。本族語者可以通過語境推測出作者的意圖，這需要語言使用者很高的語言能力，尤其是隱喻能力；外語學習者有時無法根據語境區分單詞的字面義和隱喻而造成理解上的誤解或困惑。

雖然英語中存在大量的概念隱喻，如LIFE Is A JOURNEY，MORE Is UP等，但是某一概念隱喻和其具體語言實例之間沒有一對一的對應關系，這意味著學習者不能從隱喻概念中推出相對應的語言形式。此外隱喻中跨語言的和跨文化的變體會誤導學習者做出來源于母語遷移所造成的錯誤理解，因而影響閱讀并產出語法和語義上不恰當的句子。

三、課堂培養學習者隱喻能力的教學設計

隱喻能力被認為是交流能力的關鍵成分，學習者隱喻能力應作為外語學習所有技能中不可缺少的一部分。因此外語教學中的一個目標便是培養學習者的隱喻能力。Littlemore（2001）指出構成隱喻能力的四個要素為：了解產生隱喻表達的基本特點，對隱喻概念的掌握，理解具體隱喻含義的能力及速度。基于隱喻的四個要素，以培養學習者隱喻能力為目標的課堂設計主要包含三個主題。

第一個關注的主題是習語（idiom）。由于習語（idiom）這一術語的模糊性，關于習語（idiom）的定義有點棘手。但不論怎么定義習語（idiom），隱喻能力培養中應該教授習語，因為習語毫無疑問是概念隱喻的具體語言表達，如‘Her refusal to join my pany burned me up中的burn up是概念隱喻ANGER Is FIRE的具體語言表達形式，通過習語講解可以幫助學習者了解概念隱喻和習語中隱藏的事物之間的關系、概念隱喻的系統性及其對人們行為、思維和表達內心情感的影響；因此教授習語可以促進對學習者習語學習的深度和長久記憶。此外，并非概念隱喻所形成的習語通過閱讀課堂講授也可以豐富概念隱喻教學。如習語shoot the breeze似乎和任何概念領域都不相關，但可以放在關于辯論概念的閱讀教學中。

第二個講授主題是關于字面義和隱喻的區別。傳統上說的字面義是對單詞意義的統一的稱呼，被用來指與單詞隱喻相對的意思。Lakoff（1986）指出字面義包含至少四個不同含義：常規用的字面義，主題相關的字面義，非隱喻性的字面義及真值字面義，并將非隱喻字面義視為與隱喻相對的一類字面義。換言之并非通過概念隱喻理解的概念既是字面義。在設計概念隱喻教學大綱時應圍繞區分字面義和隱喻這兩個概念進行，幫助學習者在閱讀時遇見單詞的字面義無法理解的時候懂得如何從其隱喻角度去解釋。

第三個主題是關于隱喻教學設計中應教授哪些概念領域。Kovesces（2005）提出了普遍隱喻及某個文化特有的隱喻概念。他指出一些普遍存在的概念隱喻是基于人類共有的生理機能或人生體驗。這些潛在普遍存在的隱喻包括：情感、時間、自我及事件結構隱喻。如‘My heart is filled with happiness和中文的“我滿心歡喜”都是來自共同的概念隱喻HEARTISACON-TAINER，即“心是一個容器”。然而有些隱喻是基于文化特色，即不同種族的人群以不同的方式闡釋某一概念領域，如前面提到的‘icing on the cake和“錦上添花”；而這部分隱喻通常是學習者在英語學習中有困難的地方，教師應在閱讀教學時加強講解。以閱讀為主導的隱喻教學設計中教師需要區分普遍隱喻及某文化特有隱喻。

毫無疑問概念隱喻教學設計也應該包括其他的方面，如習語的理想語域以及閱讀文本盡量使用本族語者的真實語言。

四、結語

我們認為包含以上特點的概念隱喻課堂教學有助于英語學習者發展隱喻能力。盡管發展隱喻能力在詞匯記憶和閱讀文本中非常有益，培養隱喻能力沒有在外語教學材料中體現出來，也沒有成為語言教學的一個重要部分。其中一個原因是在以講解語法規則為主的教學中講解隱喻有一定難處。另一個原因是傳統的講解一直是將習語表達看作是不可分析的，教師不愿意違背這一傳統的作法，將習語作為可分析的詞塊予以教學，還有一個原因也可能是由于缺乏對學習者辨識和使用隱喻的相關技能的測試。Danesi（1992）指出真正的掌握外語的標志是其在運用該語言的隱喻能力；可見英語閱讀課堂設計有必要教授學習者發展隱喻能力，并促使學習者自主學習中有意識地發展這一能力。

（責任編輯：桂杉杉）