小組合作積分制在高校英語專業語言學課程教學中的應用

王曉宇

[摘要]小組合作積分制可以調動學生學習的主觀能動性，培養學生合作、競爭意識，活躍課堂氣氛，提高教學效果。應用到高校英語專業語言學課程的教學當中，也能起到一定的積極作用。

[關鍵詞]小組合作；積分制；語言學課程

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）20-0158-02

一、小組合作積分制的提出

當前我國的英語教學，無論是中等學校還是大學教育，都在進行一輪新的教學改革。這次改革涉及教學理念、教學內容、教學模式、教學手段和教學評估等方面。新的改革提出了一種全新的教學理念，強調了教學的交互性，學習的自主性和個性化。教學改革是一項挑戰，要求教師更新教學理念，提高理論水平，不斷開拓創新，適應新的教學要求。正是基于此，筆者提出了小組合作積分制。小組合作積分制多應用于中小學的課堂教學當中，能夠激發學生的主動性和學習的積極性，能培養學生的合作、競爭意識，且能提高教學效果，活躍課堂氛圍，營造積極、熱烈的學習氣氛。但在高校中，小組合作積分制很少被提及及應用。原因之一是高校學生以達到自制力較強的年齡，應該有明確的學習目標和奮斗方向。然而在實際的課堂教學中，課堂氣氛、教學效果卻并不盡如人意，尤其是一些內容較抽象，理論性較強的專業課。而且學生學習的功利心較強，只關注回報較快的課程內容，應付考試心理明顯，不注重綜合素養的提高，只一味注重知識目標。現代教育強調，受教育者不僅要學會認知、學會做事，同時還必須學會相處、學會做人，而且更重要的是學會做人。其中“相處”與“做人”實現的是人文教育目標。當代大學生由于一直接受較為傳統的應試教育，所以人文教育目標往往容易被忽略。作為師范類院校，周口師范學院的畢業生有很大比例將走向基礎教學第一線，如果沒有人文教育目標的強調和實踐，他們很難在日后的工作中達到這一目標。本研究針對高校英語專業語言學課程的課堂教學進行了一些改革嘗試，把小組合作積分制應用其中，旨在培養學生的合作與競爭意識，尤其是小組內統籌協調，分工合作，彼此促進，共同進步的意識。這也是近年來一些大型公司、企業所提倡的團隊意識與團隊建設的理念。該改革嘗試取得了一些積極的效果，同時也具有一定的操作性和應用價值。

二、問卷調查分析

高校英語專業語言學課程相比其他專業課程一直存在考試不及格率高，課堂氣氛沉悶，學生學習狀態消極的情況，除去任課教師講課方法、課程內容的不同特點，我們對學習的主體——周口師范學院2012級本科6個班及2014級專升本一個班學生進行了一項關于《語言學教程》課程的問卷調查，為提高問卷結果的真實性，我們采取了不記名方式，問卷調查結果如下：

共收到有效問卷328份，對其中各個調查內容的選擇人數百分比數據統計如下。

從數據可知，85%的同學認同語言學課程的重要性，而認為與畢業后的工作有一定作用的比例最大，達到35%，經過一個學期的學習，59%的同學認為他們在課堂上的參與度屬于正常，而教師在實際授課過程中，主要是以點名指定方式與學生互動，這說明學生的參與是屬于被動的，而關于對第一學期一個教學實踐活動的問題調查，有78%的同學認為對自身很有用，這說明學生是能意識到主動參與課堂教學的重要性，也體現了課堂主體應為學生，應把課堂的主動性歸還給學生的教學理念的正確性。在教學過程中堅持以學生為中心已經成為基礎教學中教師的廣泛共識，但這一共識在大學教育中體現并不明顯。在與一些高校教師的座談中也能體現這一點，大多數高校教師認為，高校學生已具備自主學習和選擇的能力，但實際上，長期處于被動接受知識地位的高校學生能真正自主學習和選擇的并不是絕大多數，他們仍需要教師的合理、恰當的引導。自主學習的理念早在20世紀60年代便首次出現在歐洲和北美的成人教育中，并長期存在于已結束正式教育的成人教育中。在政治哲學領域，自主性主要指人類分享生活的能力和自由，而在學習領域，自主性指人類應當像分享生活一樣分享他們的學習。

從調查中的數據可以得出結論，學生對本門課程的期待很高，認識正確，但學生在語言學課堂上的主動性不高，課前準備和課后復習都不充分，學生在語言學課堂上的主體意識不強，狀態較為松懈。針對以上的問題，教師在第二個學期進行了課堂教學改革實驗，在2012級本科班級中隨機選出一個班作為實驗班，另一個班作為控制班。在實驗班內實行小組合作積分制，通過量化評價，在小組之間實行競爭機制。在控制班內依舊沿用之前的教學模式，并對兩個班級進行對比。

三、小組合作積分制的具體做法

實驗班共有學生48名，教師把48名同學平均分為12組，每組4名同學，一名同學為組長，負責協調工作。每人主動回答一次問題教師記2分，每人最多可得10分，即本學期至少主動回答5次問題，該小組成員最多可得40分。40分為小組成員合作共同所得，期末教師在課堂表現的量化成績里給小組每位成員記40分。如該小組成員所得總分達不到40分，如總分為30分，即每位成員期末記30分。如小組內只有一人主動參與課堂教學，回答問題，則最多每位成員最后只能得10分。此種積分方式要求小組內部需在課外統籌協調，小組成員必須每個人都主動參與課堂活動，才能達到最高分，如果某位成員從不主動參與活動，則會影響整個小組得分，以此激發學生的集體意識，責任感和集體榮譽感。

控制班仍采用之前的教學方法，課堂活動中主要以教師點名指定的方式和學生進行互動。

該種積分制度也符合評價與測試改革內容，屬于形成性評價。形成性評價指在教學過程中為了獲得有關學習的反饋信息，對學生所學知識的掌握程度所進行的系統評價，是針對學生的學習行為與能力所進行的過程性評價，是教學過程的有機組成部分。該積分制以一學期為期限，是以評價為目的的測試。于學習的過程之中進行，而不是于期中期末進行，將學生的平時表現作為一項重要的量化指標，可以有效改善學生考試前突擊復習，考試結束后對所學內容忘記絕大部分的情況。

四、小組合作積分制實施的結果表現

實驗班的12個小組中總分達到40分的有七組，38分一組，36分兩組，28分兩組，其中有41名同學在一個學期的課堂活動中主動回答問題至少達到5次，而該項措施也大大激勵了原本比較積極的同學，其中有很多同學超出了預期標準，主動回答10次（包含10次）以上的同學有5人，5-10次的有19人，47名同學在本學期共回答問題達到275次，本學期實際教學周為16周，平均每次課（約100分鐘）學生主動回答問題約合17次。由以上數據不難看出，學生主動參與課堂率大大提升。對于教師提出的課前提問，即對上次課內容的回顧問題，學生的準備和反應時間非常短，基本為1-2秒，對簡單的問題基本不需要準備時間，學生能迅速做出反應，且會出現搶答的情況。另外，為了拓展學生的專業知識，理論結合實際，教師為學生準備了數篇與教學內容相關的論文提前提供給學生，旨在提高學生的科研敏感度，和為學生提供做學術研究的學習機會。通過觀察和座談，學生向教師反映，課前準備比較充分、全面，會對教師課上可能會提出的問題進行預測，尤其是論文當中提到的課外理論知識，所以預測概率較高的問題準備率達到100%，預測率較低的問題，準備率也能達到60%。而且學生普遍表示，本學期較上學期課堂注意力集中程度明顯提高。

控制班仍舊實行上學期的教學方法和制度，學生對課堂的主動參與度仍舊不高，教師提出問題，基本沒有學生主動回答，仍舊以點名的方式與學生互動。對于課前提問，教師選擇與實驗班同樣的問題，即對上次課內容的回顧問題，學生準備時間較長，反應較慢，對簡單的問題需要準備3—5秒，有的同學甚至要10秒鐘以上。對于課前準備，通過觀察與訪談，學生表示準備不充分，仍舊采取第一個學期的偶爾預習的方式，對于教師提前提供的論文，基本不會提前閱讀學習。

實驗班與控制班的差別也體現出學生學習是否具有較強的主動性的區別，在小組合作積分制的刺激下，學生勢必要提高學習的主動性，主動性強的學生自然對本門課程準備的更加充分，表現得更好，而沒有經過該刺激的同學，主動性仍舊較差，一直處于被動地位，學習效果自然不盡如人意。更需要我們關注的問題是這些學生畢業后大多數將走向基礎教學第一線，本身養成主動學習習慣的學生在成為教學一線的教師后勢必會注重基礎教育階段學生的自主學習能力的培養，而自身自主學習能力不強，缺乏合作精神的學生會很容易在其教學過程中忽略這個問題，而這是后續性較為嚴重，且影響較為深遠的一個后果。

五、結論

小組合作積分制大大提高了學生在教學過程中的主動參與度，提高了學生的學習積極性，在一定程度上以學生為主體，把課堂歸還給學生。一定程度上改善了學生課前預習、課后復習的情況，加強了學生主動學習的意識和探索與教學內容相關的課外知識的意識，提高了學生的主觀能動性。培養了學生合作、交流的意識和能力，增強學生的集體意識和集體榮譽感以及競爭觀念。活躍了課堂氣氛，使師生關系更加融洽和諧。

但在實驗中我們也發現了一些問題，如在座談的過程中，有同學反應課堂壓力過大，競爭壓力較強，部分學生比較側重于搶答，容易遺漏教師的講解。但也有同學表示這些問題可以通過充分的課前準備來緩解。本實驗研究者也期待其他的學者能更好地調節本實驗中出現的問題。

（責任編輯：章樊）