走向?qū)υ捙c傾聽的課堂教學

張萍

（青海師范大學，青海西寧 810000）

教育 EDUCATION

走向?qū)υ捙c傾聽的課堂教學

張萍

（青海師范大學，青海西寧 810000）

當下的課堂教學大多注重生動的表像，卻未關注其背后的真相；教師大多鼓勵學生們積極發(fā)言，卻未主動倡導學生們認真傾聽；時常彌漫著學生對事、對物以及對他人漠不關心的虛無主義。佐藤學認為，學習是創(chuàng)造世界、探索自我與結交伙伴的“三位一體”的對話性實踐活動；學習是由身心向他人敞開，并不斷接納異質(zhì)、未知的事物開始。這些觀點為解決上述問題，為課堂教學能夠走向?qū)υ捙c傾聽提供了借鑒意義，以期引起教育界的關注。

課堂教學；對話；傾聽；相互學習

在物質(zhì)快速發(fā)展、多樣文化相互碰撞的21世紀，課堂教學也應凸顯學生個性、尊重個體差異。社會的迅速變化對人的成長提出了更高的要求；學校教育擔負著培養(yǎng)人的使命和責任。那么，學校教育該如何去培養(yǎng)人？學校教育究竟正在培養(yǎng)什么樣的人？走進學校，深入課堂，生動的課堂教學、熱鬧的發(fā)言、激烈的討論、扯著嗓子喊叫等情景盡收眼底；與此同時，學生一言不發(fā)、教師自編自演、課堂沉默地可怕的樣態(tài)也從不少見。我們是否應該反思：師生們交流探討、共同提高的教育目標究竟該如何實現(xiàn)？在課堂教學中，師生之間以提問作為連接的單向?qū)υ捜绾无D變?yōu)楸舜酥g的雙向?qū)υ挘瑤熒g、生生之間的對話的實現(xiàn)是否要以傾聽作為保障和前提？

1 問題的提出

隨著課程改革的深入，從前“教師權威”、“知識本位”和“精英主義”的價值取向的課堂教學逐漸轉變了，現(xiàn)在更加強調(diào)師生之間的民主平等、學生之間的合作探究、學校教育要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但是，深入課堂進行觀察后不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學正從原來教師一言堂的、知識至上的靜默氛圍走向生動活潑的學生表面參與式的活動教學。教室里，熱鬧非凡的個人舉手回答問題，表面上是學生主動參與、積極學習，實際上只注重了生動課堂的表面景象，卻未探究其背后的真相；激烈無比的小組合作討論，看起來是氛圍極好、效果極佳，實際上只鼓勵學生積極發(fā)言、不鼓勵學生認真傾聽；還有一個讓人匪夷所思的問題：為什么幼兒園的小孩子對世間萬物充滿好奇、小學生眼里的世界五彩斑斕，但是這些學生們升至中學、乃至大學后，他們在課堂中變得沉默寡言、雙眼呆滯呢？那些“十萬個為什么”的好奇心丟在了哪里？

1.1 課堂教學大多注重生動的表像，卻未關注其背后的真相

教師們通常比較喜歡熱鬧的課堂氛圍，比較欣賞積極發(fā)言的學生，這樣的課堂在帶給我們生機與活力的同時，往往展現(xiàn)的只是生動的表象。熱鬧、積極的學生舉手發(fā)言使得課堂教學不會冷場，任課教師不至于尷尬。因此，教師不僅要及時表揚那些積極舉手回答問題的學生，而且還要“錦上添花”一番：教師對每個學生的發(fā)言逐一附和、逐個概括和一一點評，唯恐哪個學生沒有聽到這個學生發(fā)言了，唯恐會有人不明白他是在夸贊這個學生主動發(fā)言的行為。當教師們關注到學生的發(fā)言和課堂的熱鬧時，卻沒有看到這可能只是一種“單向互動”，可能這僅僅是教師希望自己的提問有人回應，然后對學生的發(fā)言進行評價，并沒有注重學生發(fā)言是與所學內(nèi)容進行對話、與同伴進行對話、與自身進行對話的一種學習活動。

在課堂對話中，明顯可以看出：事先已經(jīng)知道正確答案的任課教師來提出問題，由那些不知道正確答案的學生來回答，最后由任課教師來進行點評。整個過程中，由“教師提問”到“學生回答”，再到“教師評價”，這是以教師自我完結的人為單位的連續(xù)支配了課堂。在這樣的課堂里，學生們積極舉手回答問題，小組內(nèi)熱烈討論某個問題，組內(nèi)代表進行發(fā)言，乍一看，課堂教學充滿著無限生機，學生的主體地位得到了充分彰顯，是值得贊揚的事情。但是，當靜下心來認真反思：這樣生動的課堂氛圍是否有助于學生的學習呢？這種生動現(xiàn)象的背后究竟隱藏著什么？學生們是否在與所學的內(nèi)容進行對話？學生們是否有與自己的同伴對話？學生們可否與自身進行對話？

1.2 課堂教學大多鼓勵學生積極發(fā)言，卻未倡導學生認真傾聽

用心觀察不難發(fā)現(xiàn)，或多或少總是存在這樣一些教室：那種缺乏人情味的只是由硬邦邦、干巴巴的關系構成的教室；那些總是高聲喧嘩的、時常發(fā)出怪異聲音的教室；那些白熱化的、僅僅是表面活躍、為了爭相發(fā)言而發(fā)言的教室；那些氣氛壓抑、學生變得沉默寡言的教室等等。在那些不顧他人感受而大喊大叫的教室里，在那些唯我獨尊的“自我中心”盛行的教室里，在那些基本固定了“喜歡”發(fā)言的名單的教室里，在那些若干名學生幾乎從來不發(fā)言的教室里，在那些直接可以感覺到聲音帶刺的教室里，在那些學生們自我放縱的教室里，想要使學生們進行自主探究、要求他們開展合作學習，這是壓根不可能的。激烈無比的小組合作討論使得學生的主體性、能動性得到發(fā)揮，但是“主體性”不是神話，這種“主體性”是根植于去掉了“被動性”的單方面的“能動性”。教師們總是鼓勵甚至期望學生們積極發(fā)言、熱烈討論，卻不提倡學生們認真傾聽。學生們在教師的鼓勵下，急迫地要表達自己的意見，不管其他人有沒有說完，就開始搶話、插話。但是，學習是一種師生之間、生生之間互相對話與傾聽的活動，是一種意義和關系的重建活動。

傾聽和表達是同樣重要的能力，甚至于在某種場合，能夠傾聽比敢于表達更加重要。例如，課堂討論中，總是某一個人發(fā)言，其他所有人都在傾聽，這顯然是不太合理的。能夠表達自己的意見，善于與人交流是優(yōu)點，有利于充分展現(xiàn)自己的思想見解和人格魅力，更有助于他人深入地了解自己、理解自己。善于表達是一種可貴的能力，善于傾聽卻是一種必備的素養(yǎng)。在對話關系中，彼此的表達與傾聽都是相互的。學習者在結交伙伴的對話中，傾聽就顯得尤為重要。沒有對話的傾聽是做無用之功，沒有傾聽的對話亦是毫無意義的實踐。

1.3 課堂教學充滿著學生對事、對物以及對他人的漠不關心

熱鬧非凡的幼兒園、小學課堂里，學生們總有自己的“十萬個為什么”，那充滿好奇的眼神，那晃動著的小腦袋，那種探索世界的本性讓人心生憐愛與感動。可是，到了中學、大學時，那鴉雀無聲、死氣沉沉的課堂；那種疲憊與焦慮的目光，那種霜打的茄子的狀態(tài)使人心酸與心痛。是誰掐滅了孩子們心中疑問的火花？是誰毀滅了孩子們探索世界的沖動？課堂教學是否正在培養(yǎng)一批批對事、對物、對他人漠不關心的人呢？

這種對事、對物以及對他人冷漠的態(tài)度不僅僅是學生個人的問題，很有可能是現(xiàn)代人的一種較為深刻的病理現(xiàn)象，不管這個人出現(xiàn)了什么樣的情況，發(fā)生了怎樣的事情，也不管這個人是誰，這些問題好像統(tǒng)統(tǒng)都是與自己無關的。這種“事不關己，高高掛起”的虛無主義正在慢慢籠罩著現(xiàn)代社會、覆蓋著現(xiàn)代人，就連教師也沒能逃脫出來、無法幸免于難。在課堂學習中，教學要構建的是一種通過相互交往、相互合作，進而促進共同成長的學習關系。課堂教學中，學生對事的不關心，小到對同學事情的不關心，大到對國家、國際事情不關心，這絕非一種好現(xiàn)象；學生對物的不關心，不關心弄壞了書桌會怎樣，不關心哪個季節(jié)會開哪種花等等，這也絕對不是好事；學生對他人的不關心，不在乎某句話說了是否會傷害到對方，不在乎伙伴的困境是否需要自己的幫助等等，這些現(xiàn)象都將不利于相互學習這一關系的建構。

2 對話與傾聽的課堂教學價值

課堂教學并非是單向的、由教師向?qū)W生傳遞知識的傳統(tǒng)教授活動，而是由師生和教學內(nèi)容、教學場所等共同構成的對話與傾聽的學習活動。教師在某個教學場所內(nèi)，通過教學內(nèi)容與學生們進行對話，通過傾聽學生之間的交流討論、學生對問題的回答與學生互動，感知學生學習所教內(nèi)容的程度，感悟?qū)W生所表達的已知的內(nèi)容，同時也要關注學生沒有表達出來的思想、情感、態(tài)度等方面。學生通過對將要學習的知識進行預習后，帶著自身的經(jīng)驗進入課堂教學之中，在教師的指引下學習新的內(nèi)容，與同伴討論并傾聽教師所提出的問題。在這個完整的過程里，學生的學習是同客觀世界的交往與對話、同他人的交往與對話、以及同自身的交往與對話，三者相統(tǒng)一的實踐性活動。

對話的課堂教學是關注學生學習內(nèi)在的活動，學生學習不僅僅是與學習材料、認識對象的交往，也不僅僅是與學習伙伴、教師的交往，更是學生與自身、自我內(nèi)在感知與經(jīng)驗的交往和對話活動。對話的課堂教學使得學生學習內(nèi)容更加全面、方向更加多維、視角更加豐富，使得學生的學習由表面知識的學習走向自我內(nèi)關系的建構，這是一種深化與升華。對話的課堂教學使得教師有向傳統(tǒng)課堂教學挑戰(zhàn)的理論作為支撐，為教學的豐富多樣、適合學生發(fā)展提供支持。教師通過與學生之間的對話，能夠感知學生對知識的掌握程度，以便實施適合的教學內(nèi)容與教學進度；教師通過與自我的對話，反思自身教學中的優(yōu)缺點，逐步調(diào)整教學方法，促進自我的專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展。

傾聽的課堂教學是師生品質(zhì)與素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。在塵世浮華、人心浮躁的社會，在冷漠覆蓋、急于表現(xiàn)的課堂中，傾聽經(jīng)常是缺席的。每個學生都非常想表現(xiàn)自己，每個教師都想控制課堂，以至于嘈雜的現(xiàn)象產(chǎn)生。當學生開始明白自己的回答并不是那么重要，便不愿意回答問題；當教師開始害怕課堂冷場后自己尷尬，便不敢貿(mào)然提問。這樣要么喧鬧，要么死寂的課堂是存在的。俗話講的好，“兩年學說話，一生學閉嘴”，傾聽的課堂教學有助于學生品質(zhì)與素養(yǎng)的形成。能夠傾聽的人定是可以安靜下來沉思的人，能夠認真傾聽別人講話的人定是懂得尊重別人的人。傾聽的課堂教學有助于更好發(fā)揮引導和協(xié)調(diào)作用，有助于教師管理課堂紀律和維護課堂秩序。學生之間、師生之間的相互傾聽可以減輕教師的負擔，使得教師專心授課、引導學生討論、促進學生思考。

3 對話與傾聽在課堂教學中的實現(xiàn)

學習是意義與關系的重建；學習是構成客體世界的意義的認知關系，是同他者溝通的人際關系，同自身對峙的自我反思關系這三個緯度之上所實現(xiàn)的對話性實踐活動；佐藤學認為學習是創(chuàng)造世界、結交伙伴與自我探究三位一體的活動。倘若把學習作為意義與人際的“關系重建”進行認識，那么，學習的實踐就可以重新界定為：學習者與客體的關系、學習者與自身的關系、學習者與他人的關系；學習是建構客觀世界意義的活動，是探索與重塑自我的活動，是編織自己同他人關系的活動。教學作為反思性實踐，教師在課堂中，是同教育內(nèi)容對話、同兒童多樣的認識對話、以及同自身的對話相結合而展開教學的。當今社會要求人們尊重差異、尋求共同發(fā)展，整個世界是一個共生的命運共同體。處于這個共同體之中，建立相互學習、共同提高、促進發(fā)展的和諧關系是共同的目標，而對話與傾聽則是培養(yǎng)人才、實現(xiàn)目標的最佳途徑。

3.1 相互學習中的三種對話性實踐及其實現(xiàn)

第一種對話是學習者同客體的對話。它是學習者在認識并感知到客體之后，將其通過語言表達陳述出來的一種文化性、認知性實踐。學習者在教師的幫助和指導下，直面課堂教學內(nèi)容的定義、原理和知識框架結構。學習者通過對客體的觀察思考、實踐操作，運用從實踐之中概括化后的概念和符號，從事建構客體的意義世界。為了應對社會快速發(fā)展所帶來的巨大挑戰(zhàn)，學校教育所追求高效教學逐步遮蔽了對話的可能。在尋求表面生動、極其熱鬧的課堂教學中，學生僅僅是對書本上固有的知識的被動接受，并非在實施與客觀世界的對話。在制度化的學校里，在網(wǎng)絡迅速發(fā)展的現(xiàn)代社會，去語脈化、中立化、抽象化的知識逐漸轉變?yōu)樾畔ⅲ@種對“信息”的獲取使用為追求高效率的傳遞與一元化的評價提供了契機。

第二種對話是學習者同自身的對話。由于學習者并非是“空著腦袋、光著身子”的木偶，他們是一個個有經(jīng)驗、有思想、有文化底蘊、有自身興趣等等的實實在在的社會人。學習者通過自我內(nèi)對話來構建、改造自身所具有的意義關系，并逐步對自身的內(nèi)部經(jīng)驗調(diào)整重建。即學習者與他人關系的建立要在自身進行自我內(nèi)化與結構化的基礎上進行。在學習中，自我內(nèi)對話即要求學習者用自己的語言走近客體、開啟反思和省察活動。而當下的課堂教學之中，無法保障學習者進行自我內(nèi)對話的時間、空間與關系，尤其是課堂內(nèi)的人際關系無法優(yōu)質(zhì)地建構起來。

第三種對話是學習者同他人的對話。由于學習活動并非是單向、獨自、短期的，而是多向、大眾、終生的實踐。學習是蘊含了學習者與他人關系的社會性實踐活動。而在課堂教學中，學習的發(fā)生發(fā)展是通過師生關系和伙伴關系來實現(xiàn)。但是，師生之間的權威與服從的展現(xiàn)、課堂溝通以獨白語言來組織，這都使得平等融洽、共同提升的相互關系不易建構。

學習的實踐是學習者創(chuàng)造世界、探索自我與結交伙伴相互媒介的三位一體的活動。但目前課堂教學的現(xiàn)狀是：這三個緯度的對話性關系是割裂的，三位一體的關系是解體的，而且這三種對話性實踐在課堂教學中因受到種種限制幾乎難以實現(xiàn)。那么，對話的課堂教學究竟該如何實現(xiàn)？教師們可以做以下嘗試：在課堂教學中，教師應逐步分離“杯裝方便面”的虛擬性知識，避免將知識淪為信息，為兒童交流自身的形象和思考的個別性提供平臺；教師要設計并組織注重學習者探究過程的教學設計，鼓勵并引導每一位學習者個性化的認知與表達，豐富課堂語言，凸顯教學語言的多樣性；教師要提倡學生們關注別人的言辭、尊重對方的觀點，養(yǎng)成對自身見解的反省思維，探求課堂教學對話的實現(xiàn)與溝通的達成。

3.2 相互學習中的傾聽及其實現(xiàn)

迄今為止,諸多的課堂僅僅滿足于它表面的熱鬧；教師和學生也都存在著不同程度的“傾聽缺失癥”。與其說現(xiàn)實的學習是能動性的活動，倒不如說它是被動性為基礎的能動性活動。教師們常常用“主動性”、“主體性”來贊揚、標榜能動性，但事實卻是：學習是基于“聆聽”和“接納”的被動性之上的能動性行為。認真地觀察世界，觀察探究、聆聽他人見解，這本是“學習”這一活動的出發(fā)點；學習的本質(zhì)應是被動性的能動活動。教師們往往要求生動活潑的課堂、熱鬧萬分的討論，但是學習是相互的，每個人都渴望表達自己的想法卻不去傾聽別人的見解，這種沒有傾聽的表達又有何意義？

師生關系和伙伴關系的建立要以相互傾聽作為基礎，因為相互傾聽是相互理解、相互接納、相互學習的前提。認真傾聽對方表達自己的觀點和想法是建立友好關系、形成對話關系的重要途徑之一。當“學習”被認為是學生能動的行為之前，還有傾聽這一被動接受的行為；學習是從身心向他人敞開、從接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是依靠“被動的能動性”來實現(xiàn)的。但是，在諸多課堂教學中，相互傾聽的關系沒有很好建立起來，取而代之的是對他人的漠不關心。

要實現(xiàn)相互傾聽的課堂教學，首先，作為教育教學的引導者，教師自身必須以身作則，認真聆聽每一位學生的課堂發(fā)言。在課堂教學中，凡有不好好聽他人發(fā)言的學生，就一定有不認真傾聽學生發(fā)言的教師。言傳身教，身教重于言傳。教師認真聽取學生發(fā)言，學生會以教師作為模仿對象，教師及時表揚認真傾聽的學生，選擇使用每位學生都能夠理解的話語與之對話。長此以往，教師形成認真聆聽學生講話的好習慣，學生就有可能潛移默化地形成認真傾聽、誠摯交流的和諧關系。其次，作為課堂教學的組織者，教師不僅要傾聽每位學生發(fā)言的內(nèi)容，更要關注學生發(fā)言中所包含的個人經(jīng)驗、心情和想法。教師不僅要能夠傾聽有聲的言語，更要能夠設身處地地理解學生無聲的發(fā)言、并與之溝通，學生講述的行為與教師傾聽的行為是一致的。于教師而言，教學的旨趣在于學生們不同思想碰撞所形成的“交響樂”的奏響，在于學生們基于自身經(jīng)驗所展現(xiàn)的獨特視角，在于觀察每個學生微妙的個別差異，在于洞察和判斷這種差異之間相互學習的可能性和必要性。最后，教師在對學生群體講話時，要能夠做到與一個一個的學生展開對話，而不是以群體、甚至全體為對象進行對話。類似于“大家都聽明白了嗎”、“對不對”的問題可能使得教學效果打折扣、無法實現(xiàn)預期目標。原因在于：集體授課不等同于教師是對鐵板一塊的學生群體進行“完全無差別”的教學，坐在教室里的是一個一個、具有不同文化底蘊和思想內(nèi)涵的人，集體教學更加強調(diào)因材施教。教師與每位學生對話，能夠邊談話、邊傾耳靜聽這位學生尚未說出的話語，能夠在對話中盡力用自己的身體語言和情感與學生的身體動作和起伏的情感共振是非常重要的。

以學習為中心的課堂教學是以相互學習為基礎、以對話與傾聽為實現(xiàn)途徑展開的。在制度化的學校里，三種對話性實踐被不同程度地割裂，這種一體性也被解體，教師要做一些嘗試來實現(xiàn)真正的學習（學習者同客體的對話、同他人的對話、同自我的對話）。要實現(xiàn)對話與傾聽的課堂教學，對教師來說是機遇、更是挑戰(zhàn)。教師可以營造活躍的學習氛圍，但不能僅僅關注生動熱鬧的表象，更應關注其背后學生學習的對話性實踐。教師可以鼓勵學生們積極發(fā)言，也要進一步提倡學生認真傾聽。課堂教學中對話與傾聽的實現(xiàn)或許可以消解教學中的虛無主義，培養(yǎng)出關心他人冷暖、關注國家國際大事的有責任心的接班人。以學習為中心的課堂教學要依靠對話與傾聽來實現(xiàn)，對話與傾聽的課堂教學需要依賴所有人的共同付出。

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G632.4

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1003-2177（2017）05-0017-05

張萍（1990—）,女,漢族,陜西商洛人,青海師范大學教育學院碩士研究生在讀,研究方向：課程與教學論。