群策·眾籌·共建·分享

李惠軍

[關鍵詞]京津冀聯合教研，洋務運動，學生合作，共建分享

5月5日，筆者有幸在北京景山學校見識了一場別開生面的歷史教學異地互通、師生合成的探究成果展示活動；聆聽了馬勇、徐藍兩位先生分別就“大直隸”與京津冀一體化和歷史學科核心素養研制的學術報告；感受了眾多學生、一線老師和專家學者就共同專注的學習與教學熱點、焦點和難點問題展開的觀點交鋒。作為應邀參加活動的“點評嘉賓”，我實在不敢輕言妄議，僅就本次活動給我的啟示和由此而產生的聯想談三點心得。

一、網絡教研與歷史教師的

“新交互圈”

“京津冀中學歷史教學教研協同發展”初步探索暨中學歷史核心素養專題高端論壇，以北京景山學校為主會場，通過交互平臺在天津和石家莊分會場異地銜接互動，借助網絡渠道同時向全國進行直播傳送，其輻射范圍之大、受眾人數之多、傳播手段之新，在當今國內中學歷史教學領域并不多見。令人欣喜的是，在一天的展示和討論期間，網上質疑、交流、評論絡繹不絕。從互動交流的對象而言，既有一線老師與現場專家之間的對話；也有在線師生的交流。從互動交流的話題而言，既有圍繞核心素養的邏輯關系、概念內涵的理論探討；也有在核心素養立意下的教學實踐交流；還有關于歷史教師專業成長的專業對話；又有關于歷史上的“大直隸”與現實中“京津冀一體化”時空聯系的專題探究。應該說，此次活動讓全國的歷史老師穿越時空，在一個共同感興趣的話題下，體驗了“海內存知己，天涯若比鄰”的心靈接觸和頭腦風暴。

通過此次活動，激發了我很多的浮想。在信息、數字和網絡已經穿越“萬水千山”時空屏障，成為“尋常百姓”生活常態的今天，我們的歷史教師專業發展和專業互動，已經具備了跨區域協同聯動發展的平臺和途徑。事實上，在歷史課程新一輪改革即將而至，歷史研究前沿動態不斷推陳出新的今天，傳統“作坊式”和“經院式”的歷史教師專業發展模式，已經無法滿足或適應教師在知識、觀念方面新的發展需要了。而此次京津冀歷史教學協同教研活動，恰恰是一次鮮活的路演——歷史教師教育智慧眾籌與分享的“新交互圈”。而這種新范式和環境恰恰體現了互聯網+歷史教師專業發展的時代主題和未來趨勢。

這種基于網絡的歷史教師專業發展“新交互圈”的核心價值在于“眾籌一分享”，歷史教師形成一個跨越時空的“目標共同體”。每位歷史老師都是這個文化生態系統中智慧與經驗的奉獻者；同時又是這個文化生態系統中智慧與經驗的受益者。比如，在此次京津冀歷史教師協同教研活動的準備階段，三地教研員和一線教師通過互聯網精心創意活動主題和探究路徑：篩選課題一搭建平臺一教師引領一學生互助一走進社區一調研走訪一資料整合一編制提綱一撰寫報告一創作呈現一交流分享。三地教師在整個活動運作過程中，即時在網上推送經驗、提出問題、互助合作，總結提煉，實際上就在潛移默化中聚集了大量的、豐富的、多元的思想能量和經驗。正是在這種跨時空的“新交互圈”平臺上，每個人同時都是話題交流的關注者和被關注者，在和而不同、周而不比的對話中，老師們那抱道不曲、授學悟道的精進態度和多元智慧得以交互和輻射。

當然，此次活動絕非先例，亦非無憾。如何讓互聯網與歷史教師的學養積累和教養提升深度融合，成為教師專業發展的助推器，避免陷入唯技術化和被工具化的窘境？如何在互聯網背景下使跨區域歷史教研活動更具時效性和常態化，避免形式化？如何在眾籌前提下鍛造可輻射、可推廣、可復制的經典，讓分享者有更多借鑒亮點、內化余地和改善空間？我們要研究的課題還很多。但是，這次嘗試，終將會在大家的共同呵護下，催生出貨真價實的“新交互圈”，讓我們找到教師發展的精神家園。

二、課題驅動與歷史教育的

“新時空場”

在此次活動中，通過教師的項目創意解說和設計思路詮釋，以及學生的研究過程再現與結題成果展示，我看到了一種全新的歷史教育范式和歷史學習方式。那就是在課題驅動下的，充分發掘和利用京津冀地區所特有的歷史文化資源，讓學生的學習時空得以延展和拓寬，從而孵化出了一個歷史教育的“新時空場”。

在活動的“頂層設計”方面，三地教研員和一線教師結合“京津冀一體化”發展的國家戰略，關注京津冀地區在近代經濟結構轉型過程中的特殊地位，聚焦京津冀地區在洋務運動期間工業化起步的典型案例，發掘京津冀地區現存的歷史遺產和文博資源，為三地學生策劃了關于洋務運動期間京津冀地區工業化發展和社會轉型的研究課題。

在活動的“協同聯動”方面，則在總課題統領下，針對洋務運動期間大清帝國廷臣疆吏在三地的活動，以及他們所經營的工廠或創辦的教育，從不同角度和領域去發掘和探究。比如，北京的同學從“京師同文館”的世事滄桑，管窺當時中國新式教育的發端與影響；天津的同學從“機器制造局”的前世今緣，探究洋務軍事企業的性質與作用；石家莊的同學則從“開平煤礦”的沿革歷程，透視洋務民用企業的拓展和蛻變。頗有意思的是，三地學生雖然各有分工和側重，但是卻在共同的歷史和話語背景下，不約而同地追憶了那段在近代中國社會新陳代謝過程中共振的往事，在看似形散的探究中，異曲同工地達成了無痕銜接的“神聚”——軍事企業、民用企業、新式教育的歷史遞進與邏輯聯動。這種在課題驅動下，三地學生有統有分、統分結合的跨區域聯動，為我們歷史教育未來的跨區域協同發展提供了一個有價值的啟示——課題項目的驅動和課題分工的聯動是協同發展的機制保障，而歷史選題的切口和精細化的分解則是協同發展的關鍵因素。

在活動的“實施過程”方面，在三地教師的導引下，參與探究活動的學生緊緊圍繞課題和各自的“微型作業”——探究方向和問題，將探究的視點從教材和課堂投向更為廣闊的“新時空場”——社區、文博、網絡等等，不僅改變了傳統的學習方式，而且拓寬了資源渠道。在學生與文化遺跡的對話中催生跨越時空的歷史聯想；在學生與文博人員的對話中理解洋務人士的內心世界；在學生與文獻實物的對話中領略近代工業的發展脈絡；在學生與網絡資源的對話中體驗史料甄別的嚴謹態度。關于洋務運動與中國近代工業化關系的探究活動，踐行著學校學習與社區生活的銜接，歷史往事與現實生活的對接，以及歷史教材與數字資源的鏈接。在“新時空場”中，歷史材料的收集，歷史理解的加深，歷史感悟的升華且行且明，學生探究活動中，不僅讓枯燥的歷史概念變得鮮活，單調的教材術語變得生動，而且如臨其境的歷史滄桑感也越來越熏染了他們的人文情懷。

在即將頒布的《普通高中歷史課程標準》（送審稿）中，關于課程資源有這樣一段表述：“課程資源既是課程實施的支撐環境，也是課程內容的重要來源，還是教學活動的展開條件。歷史課程資源是指有利于歷史課程目標實現，能夠服務于歷史課程的一切可資利用的物質和非物質資源的綜合。”顧名思義，要在歷史課程實施過程中培養學生的學科素養，必須拓寬課程資源的渠道，并最大限度地盤活各種資源在歷史教育中的價值。當我在現場看到同學們展示他們的探究成果，解釋他們的探究過程的時候，一個在腦海中長期縈繞卻無從破解的理想訴求，被同學們的學習行為演繹成了一種現實——在課堂之外尋覓歷史知識的投影，在教材之外發現歷史智慧的折射，在生活之中發覺現實存在的濫觴。從這次關于洋務運動歷史問題的探究活動的全過程，我感覺到在課題驅動下營造和孵化歷史教育的“新時空場”，并非遙遠的夢想。

三、協力共建與歷史學習的

“新合作訪”

現代教育觀念的核心是把學生放在課程實施的主體位置，而合作學習模式恰恰適應了學生主體參與和群體共振需要。在“京津冀中學歷史教學教研協同發展”初步探索暨中學歷史核心素養專題高端論壇上，讓我感受最深刻和最難忘的一道風景，就是學生的“主體回歸”“群體參與”“團隊攻關”和“合作學習”。

北京景山學校的同學跨越初中、高中不同學段，圍繞“京師同文館”的歷史沿革，將課題細化為設計的背景與創意、課程與學制、師資與教習、招生與編班、困境與改良、蛻變與影響等相關問題，將學生分為若干合作探究小組；天津梧桐中學的同學在學校老師和博物館專業人員的指導下，以洋務運動與天津在近代工業化轉型時期的歷史地位為主題，分別從天津軍火機器總局、北洋水師大沽船塢、天津電報總局、天津鐵路公司、天津機器鑄錢局等軍事和民用企業的個案探究出發，分成幾個專項研究小組；而石家莊第十七中學的學生則以位于唐山的開平煤礦作為探究切口，衍生出與開平煤礦相關的微課題小組，如軍事和鋼鐵企業驅動下的煤礦初建、煤礦生產設施的改良、煤炭運輸與唐胥鐵路的興建、開平煤礦經營管理等。我們可以從同學們的展示和老師們的解說中看到，三地在課題驅動下的歷史問題探究活動中，他們的合作學習的分組方式是有機有序的。既有“問題式分組共研學習”，也有“分段式分組協同學習”“調查式分組尋訪學習”，還有“項目式分組攻關學習”。

未來即將實施的普通高中歷史課程標準將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，希望通過歷史課程的學習使學生逐步形成具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力。而京津冀三地協同開展的這一探究實踐活動，恰恰是在核心素養立意下的一次歷史學習主體和學習方式轉變的有益嘗試。我們從三地學生憑借歷史遺物、鉤沉歷史往事、走訪歷史學者的足跡中，感受到了他們自主學習和主體參與的品格；我們從三地學生在史海泛舟路途上發掘歷史材料，捕捉歷史線索，解讀歷史密碼的思緒中，觀察到了他們在集證辨偽和史料實證方面態度；我們從三地學生在和而不同氛圍下的洗耳恭聽、質疑詰問、碰撞思辨中，欣賞到了他們在理解的前提下試圖解釋歷史現象的關鍵能力。尤其是當他們在設計分析諸如奕訴、李鴻章、崇厚等歷史人物的時候，我們依稀可以發現孩子們在對歷史人物的評判上，有明顯的“同情之理解”的痕跡。

值得一提的是，在三地學生圍繞洋務運動期間京津冀地區經濟轉型問題的自主合作學習中，我們從學生的成果展示中，不僅聯想到了探究過程中作為學習主體的“人”被喚醒了，而且我們還從他們回歸“舞臺”的背后，參悟出“幕后”導演的用心。正是歷史教師精心的策劃、周密的設計和巧妙的導引，以及老師對同學的信任、激勵和寬容，才激發了同學們學習的激情、合作的熱忱和探究的沖動。為學生的參與創設了一個充滿民主、和諧、愉悅的自主探究和合作學習環境氛圍。當然，此次實踐活動，畢竟是一次初步的跨區域和網絡背景下協同探索，在設計和實踐環節中難免會出現缺失。例如，如何在學生活動過程中常態聯動、動態反饋、適時調試？如何通過三地師生的交互及時提供可分享的分享經驗和可共誡的教訓？包括如何開拓收集資料的范圍，甄別史料和運用史料進行歷史敘事的規范，等等，都需要我們進一步總結和完善。

當我們苦苦思索在未來歷史課程改革方向時，如何借助歷史老師深厚的學養去發掘歷史知識中所富含的營養，再通過歷史教師精湛的教養將學科營養充分潤澤學生的心靈，進而滋育學生的素養的今天，有京津冀同行們“導演”和同學們“表演”的這次成果展示，為我們提供了鮮活地、可資借鑒的案例。而這些案例給我的啟示就是：喚醒“人”的回歸，立足“人”的發展，著眼“人”的素養；數字化和互聯網為歷史教育進入“群策·眾籌·共建·分享”提供了客觀物理條件，而我們的思考的實踐還有些“后知后覺”；當我們已經處在歷史課程改革升級版大幕即將拉開的前夜，理論的探討固然重要，而學科核心素養的滋育何如渡越到歷史課堂，潤澤到學生身心的實踐研究更是當務之急。

最后還想說，作為活動的所謂“點評專家”，我除了感謝《歷史教學》雜志和三地教研員的盛情和賜教之外，對自己未能深諳活動之真諦，未能洞悉論壇之精髓而聊表歉意！