例談史料教學中的無效論證

于云雁+云嘉南

[關鍵詞]史料教學，過度詮釋，孤證不立，輕率概括

史料教學既是一種獨具特色的教學方法，也可謂一種“初級階段”的史學研究。所以其既要符合教學論的原則，又要遵守史學研究的規范。但是在史料教學的實際操作中，有些老師似乎忽視了歷史研究的學術規范，其主要表現為史料的選擇不當與考辨不足、從史料到史論的無效論證、史觀的單調與史論的陳舊，等等。鑒于探討史料、史論、史觀的文章已屢見不鮮，所以本文結合公開發表的教學案例，重點闡述史料教學中的無效論證。不當之處，敬請斧正。

所謂“無效論證”，是指由史料到史論的過程中，論證方法不規范，邏輯推理不嚴密，沒有做到論從史出，史論結合，危及到論證的有效性。無效論證直接影響了史料的價值和史論的成立，嚴重損害了歷史教學的效度和信度。

一、無效論證的主要表現

1.史論脫節

史論脫節即史料與史論之間缺乏必然的因果關系。在史料教學中史論脫節主要出現在歸納法中，但也偶爾出現于演繹法中。

首先，史料教學中最常見的是歸納法之下的史料與史論的脫節。由于忽略了歸納法的或然性，教師由史料推出史論時經常出現這一問題。例如，有老師在課堂上選用了《全球通史》中的一段材料：

即使在人口相對稀少、十分富裕的美國，這種壓力的跡象也隨處可見——為從內布拉斯加到得克薩斯潘漢多的大草原提供灌溉水的巨大的奧格拉拉地下蓄水層的枯竭；加利福尼亞的牧場和長島的馬鈴薯地向住宅區的轉變；西北部殘存的已被砍伐殆盡的原始森林；全國已知的99%未被清理且仍在污染水源的有毒垃圾堆。

然后指出從這則材料中“可以看到第二次工業革命對美國生態環境帶來的破壞”。

平心而論，由于時間背景的缺失，上述史料好像并不能反映出“第二次工業革命對美國生態環境帶來的破壞”。由于在轉引材料時忽視了時間因素，先前的史料與后續的結論之間就失去了明確的因果關系，進而導致了史料與史論的游離與脫節。

其次，在演繹法中，利用史料驗證史論時也會偶爾出現史論脫節，其原因主要是史論表述的隨意性和對史料的誤讀與誤釋。例如，有老師在課堂上借用以文證史的方法，以晚清民初的竹枝詞驗證當時社會生活的變遷，這一思路和方法并無不妥。但是文中有一段話認為：“我們可以感受到人們對實業救國的認同：‘萬戶千門百尺樓，羅貨物萃神州。唯將勸業為宗旨，男女隨心任意游。我們可以看到新舊制度雜糅帶來的觀念沖突：‘各國歸來留學生，一經朝考上蓬瀛?？蓱z不及格人在，如要謀差須自行。”這似乎誤讀了這兩首竹枝詞的含義。前一首詩描寫了位于京師前門外的勸業場，四句詩文里好像體現不出“人們對實業救國的認同”；后一首寫的是清末的歸國留學生考試，從詩里能看出的似乎是“前程各異”，而非“觀念沖突”。

2.過度詮釋

史料教學中，對史料的詮釋是論證的重要步驟之一，但過分詮釋也會導致無效論證。此處的“過度詮釋”是指論證脫離史料，過分追求史料（尤其是圖像類史料）的深層含義。有意思的是，與學生面對陌生史料出現的“詮釋不足”現象相反，教師在論證中有時會出現“詮釋過度”的問題。這應該與中學教學與測評中習慣推測而輕視推理、重視“應然”而忽視“實然”有關。

為了加深對過度詮釋的理解，筆者先舉一個有趣的例子。荷蘭畫家梵·高多次畫過鞋子。1886年，梵·高畫了一幅題為《鞋》的作品（見圖1）。

德國哲學家海德格爾在《藝術作品的本源》一文中，認為這是一雙農婦的鞋子，并對這幅畫作出下面一段膾炙人口的解讀：

從鞋具磨損的內部那黑洞洞的敞口中，凝聚著勞動步履的艱辛。這硬邦邦、沉甸甸的破舊農鞋里，聚積著那寒風陡峭中邁動在一望無際的永遠單調的田壟上的步履的堅韌和滯緩。鞋皮上粘著濕潤而肥沃的泥土。暮色降臨，這雙鞋底在田野小徑上踽踽而行。在這鞋具里，回響著大地無聲的召喚，顯示著大地對成熟谷物的寧靜饋贈，表征著大地在冬閑的荒蕪田野里朦朧的冬冥。這器具浸透著對面包的穩靠性無怨無艾的焦慮，以及那戰勝了貧困的無言喜悅，隱含著分娩陣痛時的哆嗦，死亡逼近時的戰栗。這器具屬于大地，它在農婦的世界里得到保存。正是由于這種保存的歸屬關系，器具本身才得以出現而得以自持。

從哲學的角度看，海德格爾上述“六經注我”式的闡釋自有其獨特的學術追求，但當時就有人從藝術史角度提出質疑。有學者考證指出，這不是一雙農婦的鞋子而是梵·高的一雙舊靴，還有人認為這并非一雙鞋而是兩只左鞋。應該講，從史學的角度看，海德格爾在史實不清情況下的這一解讀確有過度闡釋之嫌。

中學老師在課堂上自然不會對史料進行如此天馬行空的解構，但是在史料教學中（尤其是“以圖證史”時）也會出現過度詮釋的現象。例如1936年美國記者多蘿西婭·蘭格拍攝了著名的新聞照《遷徙中的母親》（見圖2）。

照片上的女子是擁有七個孩子的湯普森，丈夫死于肺結核，當時她滯留在個遷徙勞工農場，一家人的生活舉步維艱。應該說，湯普森憂郁的面孔從一個微觀視角反映了“大蕭條”時期美國民眾的生存狀態。但有老師認為這張照片可以說明經濟危機期間，羅斯福新政的實行雖然取得一定效果，但是卻不能從根本上改變貧富差距，普通民眾的生活仍然值得關注。這一說法似乎有些詮釋過度。因為僅僅通過這張照片，我們既感受不到“羅斯福新政的效果”，也觀察不到“貧富差距”的問題。

實際上近年高考試題對圖像類史料的過度詮釋也時有發生。例如2016年新課標文綜全國卷I第25題，通過一幅漢代畫像磚圖片用以說明當時“大地主田莊上的生產情形”。即使這幅圖是農事圖，其是否反映了當時的田莊經濟也值得商榷。

3.“孤證而立”

受課堂容量制約和手頭資料所限，有些教師習慣于一則史料推導（或者“驗證”）一個結論，此即典型的“孤證而立”。這種方法表面上看論證簡潔，思路清晰，實則論證過程步步驚心、硬傷頗多，也忽略了新課改倡導的“過程與方法”這一目標。而古人在治學中則相對嚴謹，常有孤證不立、孤證難憑之說。近現代以來梁啟超、郭沫若、鄭天挺、杜維運等諸多學者也有類似說法，梁啟超認為，“即偶尋得一二，而孤證不足以成說，非薈萃而比觀不可”。臺灣學者杜維運也指出，“惟孤證必不可得結論，憑孤證得結論，與憑臆度，相去幾?！薄?

例如，有老師在講述“近代中國自然經濟解體”時，呈現了一則史料：江陰縣“自機器洋紗銷售各路，而鄉村土布日漸滯銷。且取巧之人，用洋紗摻作本布，店鋪礙于脆薄，價遂大減。即專做本布之家，亦被魚目混珠，一時難辨，入市殊多艱澀……江陰鄉野貧戶，頗生愁嘆，未知何時可以挽回斯弊”。文章由此得出“這則材料反映出江陰縣農村傳統家庭手工業用土紗織成的土布‘日漸滯銷”。這一結論表面看沒有問題，可是僅此一條孤證，很容易被證偽。筆者查閱發現，這段材料源于《益聞錄》第1273號（光緒十九年四月十九）?？刹痪谩兑媛勪洝返?306號（光緒十九年九月二十七日）又指出：“洋紗一物，江陰人謂之左盤紗，鄉戶購以織布，店鋪每多齟齬，當經稟縣請示，不準本布摻用洋紗，如違將布充賑?！边@似乎表明傳統土布不一定逐漸滯銷，反倒是洋經土緯的改良土布受到了店商抵制。至于店商抵制的原因，能給出合理解釋的一條史料是“洋紗初來之時，民間并不喜用。問有摻用者，布莊收買后，致銷路濡滯”。

筆者未查閱到近代江陰土布的歷年銷售數據，但有材料表明，近代時期江陰土布的銷售并非通常認為的減函數式的“日漸滯銷”?！吨袊敛际贰芬罁{查報告和口述資料指出，按照長度和幅闊，傳統江陰土布可大體分為小布和大布兩類。在1920年前后，小布、大布產銷旺盛，是為江陰土布的鼎盛時期。其中小布年產量近一千萬匹，鄉丈大布（大布的一個品種）年產量高達一百五十萬匹。

總之時人對土布“日漸滯銷”的論斷一定程度上反映當時、當地的情形。但后人在轉引時還應考慮到時移世異，孤證難立。因此，僅用一則史料就得出江陰土布滯銷的結論是有些武斷的。

4.輕率概括

輕率概括是一種常見的邏輯錯誤，也可以稱之“以偏概全”。史料教學中的輕率概括一般表現為依據少數的、粗略的史料得出一般性的史學結論。有專家敏銳地指出，史料與結論之問邏輯關系的簡單化，常常造成對歷史的誤讀或誤釋。

例如，有老師在講述“晚清民初社會生活的變遷”時，轉引了下列一則史料：“在20世紀初特輪織布機引進后，高陽僅用了十年左右的時間就全部淘汰了舊時木機，有些村莊幾乎一戶一機或一戶數機。到1916年，高陽縣城東15里的小王果莊，已經普遍使用小提花機織布了?！敝笞髡哒J為，“這則材料反映了中國農民對西方先進技術迅速接納的態度”。筆者認為，且不說這一結論是否符實（義和團“挑鐵道，把線砍，旋再毀壞大輪船”的揭帖即是反證），單看論證也似乎有些輕率概括。從“高陽”到“中國”，從“特輪織布機”到“西方先進技術”，如此推而廣之容易很導致以偏概全的邏輯漏洞。類似的例子還有通過岑參的一句詩（“庭樹純栽橘，園畦半種茶”）推出“唐代農民出現了以茶葉生產作為副業的情況”，這同樣面臨著輕率概括的邏輯危險。日本學者依田意家在一次演講中指出，“出色的研究在于避免簡單的判斷，而進行出色的推論”；嚴耕望在談到治學方法時也談到要“慎作概括性的結論”。這這些史學名家的治學心得也同樣適用于史料教學。

以上枚舉的史論脫節、過度詮釋、孤證而立、輕率概括四種無效論證，只是基于現實的案例和論述的視角，在邏輯學上并非完全的并列關系。例如，孤證而立屬于一種特殊的以偏概全，而以偏概全也容易導致史論脫節，孤證而立和輕率概括也多少存在著過度詮釋的傾向。此外，史料教學中的無效論證還表現為類比不當、偷換概念、循環論證等，限于篇幅筆者不再一一舉例。

二、改變無效論證的對策

1.適當補充邏輯學的知識

邏輯學作為關于推理和論證的學問，在西方教育界頗受重視。但我國的學校教育似乎一直缺乏系統的邏輯學課程，加上傳統思維方式的影響，導致包括師生在內的許多國人普遍缺乏邏輯意識和邏輯素養。誠如有學者指出，“不論法律條文、經濟合同、決策論證、廣告說明，還是官員講話、教師授課、傳媒報道，幾乎時時處處都能看到概念不明、推理不正確、論證不科學、語言不規范的現象?！币虼?，老師們在史料教學中出現各種邏輯上的無效論證也就不難理解了。

想要改變這一狀況，老師們最好適當補充一些邏輯學的常識。如果對概念的內涵與外延、三段論、二難推理、邏輯論證（包括演繹論證、歸納論證和類比論證）等邏輯學常識有所理解，就會少犯許多低級的邏輯錯誤。

2.借鑒學者的治學經驗

中學教師并非專業的科研人員，也不能苛求每一位老師都成為優秀的歷史學者。但是在專業化成長道路上，老師們可以借鑒優秀學者的治學心得，掌握基本的考證方法，防止在課堂上出現低級的考證錯誤和明顯的論證硬傷。例如，傅斯年主張的“有一分材料說一分話”，胡適提出的“大膽的假設，小心的求證”，恰好暗含了歸納和演繹兩種論證方式，也足以令我們反思史料教學中的謬誤和“任性”。此外，梁啟超的《中國歷史研究法》、嚴耕望的《治史三書》、杜維運的《史學方法論》、李劍鳴的《歷史學家的修養與技藝》等均值得大家認真拜讀。