試論新課改下史料教學(xué)的作用及運用原則

曾維君

摘 ? ?要： 史料教學(xué)在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史感，增強教學(xué)的真實感和時代性;有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程;有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、探究精神和思維能力。在運用過程中，應(yīng)該把握史料的真實性，堅持“論從史出”，做到因材施教，遵循緊扣教材重點、難點等原則進(jìn)行教學(xué)。

關(guān)鍵詞： 史料教學(xué) ? ?作用 ? ?原則

新的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》在課程目標(biāo)之“知識與能力”中明確規(guī)定：“在掌握歷史基本知識的過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。”[1]那么，我們獲取“歷史信息”的主要來源就是史料，梁啟超說：“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史可信。”[2]在當(dāng)今新課程改革的前提下，史料在歷史教學(xué)中的地位和作用日顯重要。

一、史料在中學(xué)歷史教學(xué)中的作用

1.培養(yǎng)學(xué)生的歷史感，增強教學(xué)的真實感和時代性。

“眾所周知，在歷史教學(xué)過程中，對于一個歷史現(xiàn)象，要盡可能地采取設(shè)身處地的態(tài)度和基于同情之理解（陳寅恪先生語）的原則去認(rèn)識和分析。要實現(xiàn)這一點，一個有效的策略就是師生共同回到‘歷史現(xiàn)場，盡量地接近歷史真相，以獲取更多有價值的歷史知識，如此學(xué)生才能在‘過程與方法中得到能力與價值觀的提高。要回到‘歷史現(xiàn)場，就必須借助史料教學(xué)”[3]。我們通過讓學(xué)生閱讀、分析歷史材料，想象、體驗和感悟歷史，回到“歷史現(xiàn)場”，產(chǎn)生一種“身臨其境”的歷史感，正如《三字經(jīng)》中所云：“讀史者，考實錄，通古今，如親目。”中學(xué)歷史課堂中，教師可適當(dāng)引用一些文字史料來培養(yǎng)學(xué)生的歷史感、真實感，使歷史教學(xué)富有時代氣息。例如，講《三國鼎立》一課，我們可以引用曹操《蒿里行》中的詩句：“鎧甲生蟣虱，萬姓以死亡。白骨露于野，千里無雞鳴。生民百遺一，念之?dāng)嗳四c。”以此讓學(xué)生體會到東漢末年軍閥混戰(zhàn)給社會生產(chǎn)和人民生活帶來的嚴(yán)重影響，感受當(dāng)時人民渴望實現(xiàn)統(tǒng)一的強烈愿望。又如，講人教版《歷史（必修①）》第13課《辛亥革命》，教材中的“歷史縱橫”簡單介紹了黃花崗起義，教師不妨把孫中山在《黃花崗烈士事略序》中的一段話介紹給學(xué)生：“是役也，碧血橫飛，浩氣四塞，草木為之含悲，風(fēng)云因而變色，全國久蟄之人心，乃大興奮，怨憤所積，如怒濤排壑，不可遏抑，不半載而武昌之大革命以成。則斯役之價值，直可驚天地，泣鬼神，與武昌革命之役并壽。”這就使學(xué)生對黃花崗起義的悲壯場面、歷史地位與作用有了深切、真實的了解和體會，對革命黨人視死如歸的精神產(chǎn)生由衷的敬仰，仿佛使學(xué)生置身于這一歷史現(xiàn)場，心靈得到了震撼和感染。

2.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程。

誘導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)好歷史知識的前提和開端。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”因此，一旦學(xué)生將歷史學(xué)習(xí)當(dāng)做一種樂趣的話，就會成為他們學(xué)習(xí)的動力和源泉，充分調(diào)動他們學(xué)習(xí)的熱情和積極性。那么，中學(xué)歷史教學(xué)中，除了可以運用大量豐富的圖片、視頻這些形象的史料來引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之外，其實還有不少內(nèi)容形象、生動有趣的文字資料，也可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性。例如，講北宋末年統(tǒng)治者腐敗這段歷史，教師可以介紹當(dāng)時民間流行的一些歌謠，如，“打破筒，潑了菜，便是人間好世界”，“殺了穜蒿割了菜，吃了羔兒荷葉在”，這里的“筒”或“穜”、“菜”、“羔”、“荷”，暗指當(dāng)時被宋徽宗重用的奸臣童貫、蔡京、高俅、何執(zhí)中等人。這些歌謠史料形象地再現(xiàn)了當(dāng)時老百姓對貪官奸臣的無比痛恨和對盼望過上太平日子的美好憧憬，使學(xué)生聽起來饒有興趣。再如，講《歷史（必修①）》第12課“甲午中日戰(zhàn)爭”內(nèi)容，我們可以借用當(dāng)時一位愛國志士題寫在京師城門上的一副對聯(lián)：“萬壽無疆，普天同慶;三軍敗績，割地求和。”諷刺慈禧、李鴻章等人的丑陋行徑;也可以用1904年章太炎寫的諷刺慈禧題聯(lián)：“今日到南苑，明日到北海，何時再到古長安？嘆黎民膏血全枯，只為一人歌慶有。/五十割琉球，六十割臺灣，而今又割東三省！痛赤縣邦圻益蹙，每逢萬壽祝疆無。”這把慈禧窮奢極欲、賣國求榮給中國社會帶來的災(zāi)難淋漓盡致地描述出來，必然能夠引發(fā)學(xué)生的情感，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

由于史料本身的特點，吸引了學(xué)生的興趣，調(diào)動了他們積極參與教學(xué)活動的積極性;同時，因為教師在引用史料時往往會提出一些問題讓學(xué)生思考，以引起學(xué)生注意，促使他們積極參與到教學(xué)過程中，通過對歷史材料的分析，引導(dǎo)他們暢所欲言，積極參與討論，提出自己的觀點和見解，從而使學(xué)生真正發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主體作用，成為學(xué)習(xí)的主人。

3.培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、探究精神和思維能力。

在中學(xué)歷史課堂上進(jìn)行史料教學(xué)，就是要讓學(xué)生對史料進(jìn)行收集、甄別和運用，使學(xué)生把史料作為探究歷史的證據(jù)，以此還原歷史的本來面目，尋找歷史發(fā)展的規(guī)律;同時會在探究的過程中考證史料的可靠性和可信度、史料體現(xiàn)了作者什么樣的歷史觀點等問題，以這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究，有利于培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和探究精神。比如，有一位學(xué)生通過閱讀《秦律》中《田律》的一些規(guī)定：“春二月，毋敢林木山林及壅堤水;不夏月，毋敢夜草為灰”，“百姓犬入禁苑中而不追獸及捕獸者，毋敢殺，其追獸及捕獸者，殺之。”發(fā)現(xiàn)這則關(guān)于田地的法律中還涉及了一些環(huán)境保護(hù)的內(nèi)容，因此他推斷這也是一部環(huán)保法典，并且認(rèn)為從時間上推斷這應(yīng)該是世界上最早的環(huán)保法典。由此可見，通過對史料的學(xué)習(xí)運用，學(xué)生的創(chuàng)新意識和探究精神能夠得到充分的培養(yǎng)和拓展。

傳統(tǒng)的中學(xué)歷史教學(xué)中，過分強調(diào)學(xué)生對教材中某些歷史性結(jié)論、“權(quán)威性”解釋的死記硬背，忽略了對得出這一結(jié)論的過程的考察，學(xué)生變成囫圇吞棗，從而使得其思維能力、素質(zhì)教育受到束縛。史料教學(xué)則大大改變了這一狀況，因為它讓學(xué)生接觸到各種豐富多彩的史料，并在教師的指導(dǎo)下對這些史料進(jìn)行甄別、分析、歸納及綜合等，從中提取有效信息來解釋歷史現(xiàn)象，解決歷史問題。比如，關(guān)于對隋煬帝或隋朝大運河的評價，相關(guān)的詩歌史料就有皮日休的“盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”和胡曾的“千里長河一旦開，亡隋波浪九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回。”等，通過對這些史料的分析，我們不但可以讓學(xué)生看到隋煬帝開鑿大運河的消極影響，而且可以發(fā)現(xiàn)它對經(jīng)濟發(fā)展帶來的積極作用，同時讓學(xué)生懂得了如何客觀的評價歷史人物，培養(yǎng)其良好的學(xué)習(xí)能力和辨證的思維能力。

二、中學(xué)歷史課堂中史料教學(xué)的運用原則

1.史料的引用要具真實性。

新課標(biāo)在“課程的基本理念”中明確強調(diào)，要“全面發(fā)揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實”。郭沫若也曾說：“無論做什么研究，材料的鑒別是最必要的基礎(chǔ)階段。材料不足，固然釀成問題，而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚，用比缺乏材料更威脅。”[4]所以，這就要求歷史教師在進(jìn)行史料教學(xué)時，必須注意選用史料的真實性和科學(xué)性。雖然史料是重構(gòu)歷史的最重要的客觀依據(jù)，但它并不等于歷史真實本身，因為許多史學(xué)工作者在編撰史書的過程中會因各種因素的影響而融入個人的好惡、立場與觀點，這就勢必使一些史料難免存在可疑、偏頗甚至不真實之處。如，在中國古代官修史書中，對農(nóng)民起義軍一般都用“賊”、“寇”、“匪”這些蔑稱，這是完全站在封建地主階級的立場上的。因此，我們在選取史料的時候，先要弄懂整個史料的真實含義和思想性;同時，在引用史料的時候，我們應(yīng)該看重史料的來由，注意從不同角度來分析歷史信息，也不要對史料斷章取義、掐頭去尾，特別是要審查作者的觀點與實際情況是否相符，只有這樣得出的結(jié)論才可能相對客觀、真實。例如，講“大躍進(jìn)”和人民公社化運動，我們應(yīng)該選取一些能夠真實反映當(dāng)時社會狀況的圖片、文字資料和“當(dāng)事人”的口述歷史，而不是使用當(dāng)時的官方報紙、宣傳畫這些材料，因為后者都是為運動歌功頌德的，這樣才能避免誤導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生真實地感受到當(dāng)時中國的社會發(fā)展?fàn)顩r。

2.要堅持“論從史出”。

歷史學(xué)科的重要特點之一是“寓論于史”，因為任何歷史結(jié)論都是建立在史料的基礎(chǔ)上的，離開史料的結(jié)論都是空洞乏味的，是很難成立的。我們在歷史教學(xué)的過程中要求使用豐富多樣的史料，但又不能簡單地羅列、堆砌史料，而是要通過分析這些史料來論證某個觀點或結(jié)論，讓學(xué)生透過這些史料去深入了解歷史，培養(yǎng)“史由證來”、“論從史出”的證據(jù)意識。比如，在學(xué)習(xí)岳麓版《中國歷史（七年級下冊）》第13課中的“四大發(fā)明的傳播”一目時，教師可以補充兩則史料：一是馬克思的評價——“火藥、指南針、印刷術(shù)——這是預(yù)告資產(chǎn)階級社會到來的三項偉大發(fā)明。火藥把騎士階層炸得粉碎，指南針打開了世界市場并建立了殖民地，而印刷術(shù)則變成了新教的工具，總的來說變成科學(xué)復(fù)興的手段，變成對精神發(fā)展創(chuàng)造必要前提的最強大的杠桿”;二是魯迅在《電的利弊》中形象具體的描述——“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神;外國用羅盤針航海，中國卻用它看風(fēng)水”。通過這些史料，幫助學(xué)生理解教材上所說的四大發(fā)明“對歐洲及世界文明的發(fā)展起到了重要作用”這一觀點。又如，講《歷史（必修①）》第4課中“軍機處的設(shè)立”，教師除了利用教材上“軍機處內(nèi)景”圖片及下面的文字材料外，不妨引用趙翼在《檐曝雜記》中的一段文字：“雍正年間，用兵西北兩路，以內(nèi)閣在太和門外……慮漏泄事機，始設(shè)軍機房于隆宗門內(nèi)……后名軍機處，地近宮廷，便于宣召。”這樣使學(xué)生對軍機處設(shè)立的由來、目的、特點乃至作用等有了具體的了解，為進(jìn)一步認(rèn)識“清朝軍機處的設(shè)立，加強了皇權(quán)，使君主專制制度發(fā)展到頂峰”這一結(jié)論作鋪墊。

3.要做到因材施教。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們的情感態(tài)度、行為變化是衡量教學(xué)有效性的重要尺度，因此史料教學(xué)必須考慮學(xué)生的實際情況，做到孔子倡導(dǎo)的“因材施教”，即根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知水平、知識結(jié)構(gòu)、社會經(jīng)驗等來選取難易程度不同的歷史材料，有區(qū)別地開展教學(xué)工作，做到史料教學(xué)有層次性和漸進(jìn)性，這樣才能取得事半功倍的教學(xué)效果。所謂層次性，就是針對不同年級學(xué)生采用高低層次不同的史料教學(xué)，比如，對初中生可傾向于多運用形象生動（如圖片資料）、內(nèi)容較少、語言通俗的史料（有時不妨把文言文翻譯為白話文，或?qū)υ疾牧线M(jìn)行改寫），而對高中生可適當(dāng)多用富有哲理、閱讀性較強、屬于原始性的材料進(jìn)行教學(xué);所謂漸進(jìn)性，就是在提供史料的基礎(chǔ)上提出一些相應(yīng)思考題的數(shù)量多少、難易程度要有差別，問題的答案也是一樣，要體現(xiàn)一定的“坡度”。比如，同樣講“秦朝中央集權(quán)制度的形成”中關(guān)于在地方設(shè)立郡縣制的內(nèi)容，針對初一年級學(xué)生，我們可提供這樣一段史料：“追念亂世，分土建邦，以開爭理。攻戰(zhàn)日作，流血于野。自秦古始……乃今皇帝，一家天下，兵不復(fù)起。”（秦《嶧山石刻》）并且提出一個問題讓學(xué)生思考、回答：“秦始皇為什么要在地方推行郡縣制而不是分封制？”而針對高一學(xué)生，我們可引用《史記·秦始皇本紀(jì)》中的一段材料：“丞相綰等言：‘諸侯初破，燕、齊、荊地遠(yuǎn)，不為置王，毋以填之。請立諸子，唯上幸許。始皇下其議于群臣，群臣皆以為便。廷尉李斯議曰：‘周文、武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠(yuǎn)，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。今海內(nèi)賴陛下神靈一統(tǒng)，皆為郡縣，諸子功臣以公賦稅重賞賜之，甚足易制。天下無異意，則安寧之術(shù)也。置諸侯不便。始皇曰：‘天下共苦戰(zhàn)斗不休，以有侯王。賴宗廟天下初定，又復(fù)立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉！廷尉議是。分天下以為三十六郡……”提出的問題是：“王綰、李斯在秦朝地方管理體制上各自提出了什么主張？理由是什么？秦始皇接受了誰的主張？為什么？”這樣因材施教、有的放矢地教學(xué)，有利于學(xué)生能力的逐步提高。

4.要緊扣教材重點、難點。

在史料教學(xué)過程中，教師應(yīng)圍繞新課標(biāo)提出的三維目標(biāo)、突出教學(xué)重點和難點，選取具有典型性、啟發(fā)性和思想性的歷史材料。教師不能僅僅是為了學(xué)生的興趣而去選擇、運用史料，因為有些“有趣”的史料不一定“有用”，何況如果引用史料不當(dāng)——重點、難點內(nèi)容沒有或較少運用史料，而非重難點卻大量使用，就會起喧賓奪主、本末倒置、弄巧成拙的反作用。因此，我們在備課、上課時，要在緊扣重點、難點的基礎(chǔ)上，盡量選取那些既有趣又有用的史料。如，根據(jù)新課標(biāo)編寫的人教版《歷史（必修）》教材，每一課中基本都設(shè)計了“學(xué)思之窗”、“資料回放”、“歷史縱橫”等涉及史料的內(nèi)容，其中有些是圍繞本課的教學(xué)重點、難點或是從培養(yǎng)學(xué)生能力的角度安排的，針對這些史料，教師在認(rèn)真鉆研教材的過程中，如果發(fā)現(xiàn)是有利于突重解難的，一定要有所舍取，充分利用。同時，針對教材提供的史料可能不足的情況，為了突重解難或培養(yǎng)學(xué)生處理史料的能力，我們就不妨補充一些教材上沒有的歷史材料。比如，《歷史（必修①）》第11課中的“《天朝田畝制度》的頒布”一目，既是本課重點，又是難點，教材的“歷史縱橫”只是對這一制度頒布后的實施情況作了一個極短的介紹，我們應(yīng)該補充介紹《天朝田畝制度》的相關(guān)規(guī)定，讓學(xué)生閱讀、分析這些原始材料，從而清楚地認(rèn)識到“它體現(xiàn)的絕對平均主義思想，嚴(yán)重脫離實際，根本無法實現(xiàn)”。

參考文獻(xiàn)：

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[4]郭沫若.十批判書[M].北京：人民出版社，2012：225.