歷史課程改革的難題

唐春波+陳志剛

[關鍵詞]知識課程觀，經驗課程觀，歷史課程改革

歷史課程改革已進行十余年了，雖然取得了一定的成績，但也產生了不少問題，改革步履維艱。一線歷史教師基本認同課程改革的理念，在課程實施過程中，卻難以擺脫傳統課程觀念的影響，由此構成了歷史課程改革的難題。

課程觀是影響教師行為的思想基礎。從課程的屬性層面或者從價值取向出發，大體可以將課程觀簡單地分為兩種最基本的類型：知識課程觀與經驗課程觀。

知識課程觀認為，課程是學科知識，是外在于學生的既定的、靜態的東西，課程的價值在于為學生提供知識。學校開設的每門課程都是從相應學科中精心選擇的，并按學生的認識水平加以編排，強調學生對知識的接受。這種課程通常表現為教學計劃、教學大綱（課程標準）、課本等看得見、摸得到的客觀存在物，忽視對學生情感、心智、個性的培養，學生在課程面前是接受者。“在這種課程觀的影響下……課程目標的制定、課程內容的選擇、課程實施取向的定位和課程評價模式的確定，關鍵在于知識的選擇、組織和它的傳授邏輯”。

經驗課程觀對于一線老師來說，理解起來比較困難。所謂經驗，一般是指人們在實踐中得到的認知或體驗。在經驗課程觀看來，經驗概念并非這樣簡單。第一，經驗是一種體驗、感受，是一種主動一被動的事情，而不是認知的事情。學生只有通過個體直接經驗或體驗，才利于獲得自己對問題、知識的理解；第二，經驗是一種結果，更是一種行動過程，“行為和結果之間的連續不斷的聯系和結合就形成了經驗”。在經驗過程中，“體驗”“嘗試”等行動實踐極為重要，它強調問題解決的過程與學生技能的發展；第三，經驗是一種思維。思維的開始階段是經驗，思維的結果歸結于知識。經驗的過程是培養、鍛煉思維的過程，它通過反思性思維與結果統一在一起。離開了經驗，也就意味著失去了培養正確思維能力的機會；第四，經驗也包括學科知識等問接經驗，但間接經驗必須還原為直接經驗才有助于學生的學習與理解。經驗課程觀更多是從學生角度來思考的，要求課程內容與學生經驗相聯系。經驗是學生在對所從事的學習活動的思考中形成的，要通過主體的活動才能獲得。這樣一來，課程的重點從課本轉向個人，從教師教轉向學生學，從學習結果轉向學習過程，強調課程的實踐環節，要求學生在學習中主動參與。

顯然，這是兩種不同類型的課程。長期以來，我們持有的課程觀是知識課程觀，此次課程改革以學生發展為本，強調學生學習經驗，主張由知識課程觀向經驗課程觀轉型。課程觀的轉型，既是適應世界教育發展大勢的需要，也是我國大國戰略、強國戰略發展的要求，目的是更好地培養創新人才，提高國民素質，應對日益復雜的世界形勢的挑戰。

從理論上來說，經驗課程觀的認識很有吸引力，但由于其內容過于寬泛，在實踐中往往難以把握和實行。可能正是這一原因，導致一線教師對學生的經驗重視不夠，仍強調學科知識的傳授與掌握。當一線教師思維停留在知識課程觀層面，又努力踐行課程改革的要求時，出現了許多令人啼笑、似是而非的現象，造成課程改革裹足不前。

對于歷史教師來說，經驗課程觀是一種全新的認識，如何將這一思想貫穿于教學中并無可以借鑒的經驗。老師們習慣認為課程就是知識或學科，認識決定行動，在知識課程觀的左右下，他們對課程改革方案的探索，很難跳出傳統窠臼。其中，最具代表性的現象是教學模式的創新跳不出凱洛夫模式的枷鎖。

凱洛夫模式認為，課堂教學是教師教學工作的基本組織形式，學習是學生自覺地與積極地掌握知識的過程，課本是學生知識的主要來源之一。它強調教學具有三個中心，即以課堂為中心、以教師為中心、以知識傳遞為中心。課堂教學以傳授“間接經驗”為主，需要有統編的課本，通過一定的組織形式和方法來進行。它認為只要掌握了系統的科學知識，就可以促進學生認知能力（即觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力）的發展，實現品德的培養。該模式一般采用五步教學法，即組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課（或練習）——布置作業。不帶任何有色眼鏡冷靜地反思國內歷史教育的現狀，可以看出，當前的歷史教學并沒有跳出凱洛夫教學模式的框架。

對于凱洛夫模式，此次課程改革基本采取否定態度，認為該模式已跟不上時代發展的潮流，難以有效培養學生的學科思維能力，不利于我國高層次人才的培養，很難達成國家中長期人才培養、中長期教育發展規劃的目標要求。因此，基礎教育改革應與時俱進，拋棄這種單純知識傳遞的模式，圍繞學生能力的發展，探索新的方案。

凱洛夫模式已成為明日黃花，但多數歷史教師依然把它視為課堂教學的不二法寶。歷史課程改革在探索新的模式時，多是以凱洛夫模式為藍本進行修修補補，老師們的備課、教學還是無法擺脫“課本、教師、知識”等中心。盡管一些教師嘗試提出新的改革方案，當三個中心不變時，這些“新”方案，不過是凱洛夫模式的改頭換面。

此次課程改革在觀念上、行動上都是一次巨變，由于變革幅度較大，超越了老師們已有的認知。不僅一線歷史教師難以擺脫傳統，習慣于按照自己的理解看待課程改革，就是多數高師院校的歷史教學論教師，由于所接受的教育學知識還是20世紀90年代之前的，他們在審視課程改革時也很難擺脫傳統觀念的約束。例如，國內市面上已出版的“歷史教學論”“歷史教學設計”教材、叢書，在教學模式、教學方法、教師備課等章節的論述上，多是從凱洛夫模式的視角進行闡述，幾乎是傳統教學法知識、傳統備課的翻版，并沒有真正體現課程改革的精髓。對于那些渴望從高校專家那里得到啟迪的中學教師以及廣大的本科師范生來說，這些教材產生的誤導作用，短時間難以消除。這造成多數歷史本科師范生在職前教育環節，接受的就是一種落伍的思想觀念與教學模式。一方面，課程改革要求突破傳統模式，另一方面，學者研究出版的教材與專著依然閃耀著凱洛夫模式的光環，這可以說是無可奈何的諷刺了。課程改革要求拋棄凱洛夫模式，但一線教學改革難以跳出凱洛夫模式，注定歷史課程改革很難有實質性的突破。

課程改革以來，不少一線教師兢兢業業、費勁心思嘗試變革，遺憾的是探索出來的東西常被專家們否定。他們困惑不已：課程改革不是希望學生動起來，讓學生占據課堂的中心嗎？為什么我們探索的模式被專家們批評為形式化的教學呢？

究其原因，是老師們的探索停留在傳統課程認識上。一線歷史教師在教學中基本上以落實知識點為目標，骨子里透露的思想還是知識課程觀。許多老師認為教材內容就是教學內容，教材重點就是教學重點，學生的學習就是學習課本知識。在這樣的課程觀下，歷史教學的任務就是傳遞知識，學生是知識的接受者。因此，課本中的內容必須是定論、共識，不能出現任何知識性的錯誤。教師教學離不開課本，如果沒有課本，教師教什么？如何確定教學內容？

課程改革要求轉變學生的學習方式，突出學生的主體地位，在落實知識點目標的情況下，老師們也探索出了一系列新的模式。

在史料教學中，大江南北流行的模式是：教師在課堂上介紹歷史事件背景、意義時，往往分別呈現幾段材料，材料大多是史家或研究者對該歷史事件原因、意義的分析，讓學生根據材料說出該事件爆發原因、意義等要點。

探究教學流行的模式是：教師圍繞某歷史事件原因、歷史意義等內容，先提出探究問題，呈現幾段材料或者讓學生閱讀課本相關內容，然后組織學生進行回答。甚至還有老師在導人新課后，馬上讓學生根據課本或材料進行探究。這些“探究”問題大多有明確的答案，學生的“探究”與回答必須與課本知識點或教師展現的觀點相吻合。

活動教學中，教師大多喜歡運用小話劇或者小組競猜的方式，要么讓學生進行歷史故事表演、背誦文學作品；要么提出一系列的問題，讓學生分組進行搶答；要么呈現地圖材料或文字材料，讓學生分組填圖或列表，等等。

新世紀伊始，國內還悄然興起一種導學案教學模式，不少學校對此趨之若鶩。該模式一般是在上課前，教師先發放導學案，讓學生閱讀課本內容，根據導學案的要求，進行知識點填空或回答問題。由于該模式讓學生行動起來，自己動手解決導學案提出的問題，所以，不少老師認為它符合課程改革的理念，有助于讓學生進行自主學習，轉變學習方式。

在上述新模式中，學生表面上是動起來了，課堂教學氣氛比較活躍，但是從這樣的課堂中，學生獲得了哪些歷史學科技能？掌握了哪些歷史學科素養？符合課程改革的要求嗎？

同時，上述史料教學模式中，教師在課堂上展示的材料，大多是史家或研究者對某歷史事件原因、意義的個人認識。學生在課堂上所做的就是使用凝練抽象的話語，將這些材料主題內容概括出來。它類似于語文教學中的理解課文語句內容的教學，并非真正的史料教學。

探究教學的目的在于通過探究，使學生領會或者運用具體的探究方法去獨立解決問題，培養學生的解決問題的技能，其核心不在于讓學生識記問題的結論。探究教學中的問題基本上是開放性的，即問題沒有明確的答案。當教師圍繞課本知識點的識記，組織學生進行所謂的探究時，這種探究教學就是一種形式化的，違背了探究教學的本義。

課程改革強調轉變學生的學習方式，但建立在一個前提上：學生能力的發展。探究、討論、對話、活動，只有服務于學生能力培養的目標，才是課程改革提倡的。學生在課堂上的種種活動是基于學生能力發展、經驗獲得而展開的，追求的是學生的成長、發展與能力提升。許多老師誤以為課程改革就是強調活動，而歷史教學的核心是傳遞知識，當知識點落實成為教學目標，老師們又想轉變學生的學習方式，以貼近課程改革的要求時，課堂活動就成為圍繞知識點的識記進行教學的一種需要。這種教學以知識點落實而非能力提升為目標，背離了活動教學的宗旨。因此，這樣的教學就是許多人批評的“表面熱鬧、頭腦盲然”“表面放手、實際控制”“問題膚淺、缺乏思維”。

各版本歷史課本內容抽象簡潔，學生僅靠課文內容，實際是很難理解歷史現象的。雖然學生在活動中能夠找到問題的答案，但他們對于基本的歷史概念，并沒有真正理解。課堂雖然熱鬧，乍一看似乎學生是課堂的主體，其實他們的學習仍然是被動的，因為所有的問題幾乎都是老師預設的，并有明確的答案。老師在課堂上提問雖多，當學生能夠從課本或者電子課件中，輕易地找到問題的答案，這樣的問題其實沒有探究的價值，學生的思維能力并沒有得到真正提升。上述教學模式的本質并沒有改變，仍然打著傳統知識觀的烙印。

在活動教學中，老師們還有這樣的誤解，以為對話交流就是通過提問，讓學生說出問題的答案。其實，對話交流不是簡單去了解學生知道什么，而是洞察學生是否理解某個概念或問題，思考學生認識上存在的誤區，辨析其中的原因，嘗試在課堂中加以解決，以更好地引導學生理解歷史概念與歷史現象，領會觀點、史料之間的邏輯關系。教師對對話交流的誤解，骨子里流露的還是知識課程觀。

當前教學中種種亂象行為的背后，幾乎都是知識課程觀在起著絕對的指導作用。從知識點落實來說，這些探究、活動類的教學效果遠遜于傳統講述法。這是當前一些老師轉而回歸講述法的原因，但講述法無法承擔培養學生高層次歷史思維能力的重任。

經驗課程觀認為只有那些真正為學生經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。課程是學生本身獲得的某種形態的經驗，通過“做”中學，讓學生領會某一技能操作的步驟，在實踐中學會運用這種技能。經驗課程關注的重心不是活動本身，而是通過活動所獲得的經驗。知識、理論只有在經驗活動中才能獲得深刻理解，活動是促進能力目標達成的工具。傳統教學由于拋開了學生的經驗、技能運用來學習知識和理論，結果導致知識與學生經驗的對立。

能否有利于學生能力的培養、經驗的發展是教學的基本依據。站在課程是學習經驗的視角，綜合審視課程的規劃與課程的實施，這樣才能更好地理解課程改革追求的目標，體會課程改革關注學生成長、發展的宗旨。如果我們的知識課程觀不轉型，課程改革的預期目標就容易落空。如何以學生發展為中心的經驗課程的目標，沒有具體的模式。只要有助于學生學科思維能力的發展，達成課程目標的要求，就是我們追求的改革樣式。

四

課程改革要求從學生更好地學與能力發展的視角出發，思考課堂教學，但一線教師習慣從教的視野看問題，認為學習知識是歷史教學的核心。這一認知既是傳統思維習慣造成的，也是對歷史學科性質、特點誤解造成的。

許多老師對于歷史學科特點與性質的認知存在偏差，認為客觀性是歷史學科最核心的特點，學習歷史就是要掌握客觀的歷史知識。其實歷史是一門主客觀統一的學科，客觀的歷史事件一旦逝去，史家對其的記載必然具有主觀性。由于史料眾多，史家在敘述歷史時不得不進行選擇，這種選擇只是事實的一部分。史家對歷史現象的敘述是很難做到全面、完整的，選擇是歷史書寫的重要組成，也是學科特點。至于中學歷史課本，由于受編寫字數的限制，課文文本常常省略了論證所需要的史料與論證的過程，表述的大多是編寫者的一種歷史認識。

歷史學科是一門解釋學科。面對歷史記述不可避免的爭論與眾多的歷史史料，歷史知識的建構需要學生主觀地選擇、理解和解釋。學生應能夠解釋所面對的史料，分辨不同的歷史觀點與歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。由于歷史已經逝去，我們對歷史解釋具有當代性，是當代人的思考。因此，對歷史的解釋不可能永遠不變，歷史認識注定具有豐富多樣性。

歷史學科是一門培養思維能力的學科。學習歷史需要對所選擇的史料信息進行分析、解釋、推理、綜合，然后形成結論。這種分析、解釋、推理、綜合概括，離不開邏輯思維。歷史學科具有很強思辨性，它強調所有的結論得出，必須建立在充分的可靠的論據基礎上，論從史出、史論結合，有一分證據只能說一分話。所以，縝密的邏輯性是歷史學科的特點之一，歷史學科絕不是一門知識傳遞的學科。對此，歷史課程標準說得很清楚。“在學習歷史知識的過程中，逐步學會運用時序與地域、原因與結果、動機與后果、延續與變遷、聯系與綜合等概念，對歷史事實進行理解和判斷”。“在掌握歷史知識的過程中，既有能力的訓練，也有對史學方法的了解和運用，更有態度、情感和價值觀的體驗與培養。掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體”。歷史學科是培養學生獲得思辨能力、領會邏輯思維的學科，是基礎教育九門課中最難教、最難學的科目之一，難就難在教學的核心是思維能力的培養。

歷史學習的方法是什么？如何培養學生的學科能力？課本所講的是什么？歷史教師在課堂上教的是什么？……目前許多教師的認識還停留在20世紀八九十年代的理解層次。對于歷史學科能力的類別、內容，不少人依然拿普通心理學中的一般能力分類（即能力分為觀察力、記憶力、想象力、概括力、創造力等）套用在歷史學科上，背離了歷史學科的特點，造成對學生進行歷史學科能力的培養出現偏差。

學好歷史離不開三塊基石：通史與斷代史知識、史學理論知識、教育學和心理學知識。由于高師院校課程設置存在問題，不僅造成廣大歷史學科師范生在本科階段所學到的教育學和心理學知識，難以應對基礎教育的要求，也導致他們沒有學習到系統的史學理論。這些師范生踏上教師工作崗位后，不可避免地出現教學上捉襟見肘的窘境。例如，對于高考文綜全國卷歷史41題，老師們普遍認為該題在命題方式上存在變化，很難應對。其實，如果懂得史學理論，該題的難度并不是老師們認為的那樣。40題與41題從兩種不同的角度檢查考生的學科思維能力。40題主要是從歸納推理的視角，而41題則從演繹推理的視角。這兩種推理方式是歷史學習基本的技能。不知從何時開始，一線的教學強調對學生歸納推理能力的訓練，忽視了演繹推理。實際上，演繹推理更能體現歷史學科史論結合的特點。當一線眾多的老師面對41題束手無策，不理解演繹推理時，意味著老師們本身的歷史學科素養存在欠缺，也意味著歷史思維能力培養任務很難完成。關于41題的具體的應對策略，筆者將另文再敘。

盡管有些教師已認識到歷史學科具有當代性、人文性、主客觀統一性、探究推理性等特點，但在具體的教學中，仍然認為認真閱讀課本、上課做好課堂筆記、課后認真復習是最佳的歷史學習方法。這樣的認知還是從傳統教學視角進行的思考，雖然這些老師自己沒有覺得。這顯露出老師們對歷史學習方法的理解與其對歷史學科特點的認識不相吻合的缺陷，認識到了歷史學的主觀性，但教學難以離開傳遞客觀知識的窠臼。近年來關于一堂歷史好課的爭論，暴露出我們的觀念仍然停留在傳統的教學觀，依然認為課堂教學的關鍵在于老師的教。我們習慣認為，課本規定的一課內容必須一堂課上完，每學期教師必須上完課本中的每節課。這些觀念束縛了我們的創新，不利于課程改革的深化。目前各種專著、期刊刊載的歷史教學設計，幾乎都沒有脫離傳統模式，有著濃重的教師教的影子。

由于對歷史學科的認識出現偏差，進而造成老師們對歷史課程的諸多誤解。課程標準一再強調學科能力的培養，突出了歷史學科的思辨性。課程改革要求從培養學生的思維能力考慮歷史教學、歷史學習的方式、內容，將歷史學科的特點分層次、有計劃地落實在教學中，能夠從能力角度出發預設教學計劃方案；從證據意識的獲得、史論結合的理解、論從史出的實施，思考教學目標與教學內容；從歷史結論的不確定性，審視課本在教學中的作用，等等。通過歷史學習，學生能夠知道歷史學科的特點，正確看待歷史，知道史家工作方式，初步懂得歷史思辨思維，知道歷史對我們生活、社會的影響。也許是因為課程標準沒有明確指出歷史學科思維能力的具體內容、類別以及培養的方法，造成歷史課程的這些變化，并沒有引起老師們足夠的重視。

多年以來，很多教師習慣于知識傳遞教學，不熟悉技能培養的策略方法，缺乏培養學生學科技能與學習方法的經驗，習慣從教的視角進行備課、思考問題。在教學中，大家熱衷于梳理歸納歷史知識的結構，喜歡從知識點的視角應對高考。不少教師認為備課或教學設計的依據是課本，如果離開課本，許多老師不知道在課堂上如何進行歷史教學。他們對課本的觀點頂禮膜拜，在課堂上將這些觀點視為知識傳遞給學生，忽略了這些觀點背后的推理、論證。甚至不少老師以為備課就是上網查課件、教學設計，然后制作課件。這樣一來，歷史學科思維能力的培養目標就很難實現。

良好的歷史解釋建立在充分的情境、歷史信息基礎上，但一線教學多是建立在課本干癟語言基礎上。當學生在課堂上把課本觀點當做知識來學習的時候，歷史學科本身的探究性、推理性的特點就被拋在九霄，造成學習方式依然如故，學生獨立歷史認識的缺失，難以理性看待歷史問題與社會問題，歷史教育本身的價值就被抹殺了。

培養學生的歷史學科思維能力是課程改革的核心。當一線老師站在傳統的視角，以傳遞知識作為教學的主要任務，教學跳不出知識內容框架，以此踐行課程改革，可以想象改革現狀與課程改革目標的差距。歷史教學中知識、能力未能有機融合，構成了歷史課程改革的難題。

歷史課程改革任重道遠。符合課程改革要求的教學，要求教師能夠從學生成長出發，始終圍繞能力培養的主線，不再把課堂知識的傳遞視為歷史教育的必然。教師只有甘愿做一個課堂的引導者、輔助者、對話者，將課堂探究、討論的空間交于學生，耐心地站在學生的旁邊，一步步看著學生從幼稚走向成熟，逐步獲得歷史思維能力，這樣才能使歷史課程改革走向輝煌。