教育新思維：地方教育與地方感

[摘要] 本文分為三個部分，第一部分為導論，說明“地方”概念的重要性；第二部分探討“地方”概念的意義；第三部分說明以“地方”為出發點，如何形成新的教育觀點、思維與探索教育實踐的可能。

[關鍵詞] 地方 地方教育學 地方感 地方性

為何以“地方”為起點

為何以“地方”為重新思考和檢視教育理念與實踐的基礎呢？“地方”不就是個平凡無奇的日常用語嗎？正如許多研究者（Casey，1998，2001；Greenwood，2003，2010；Hung&Stables，2011；Malpas， 1999；Relph，1976；Smith&Sobel，2010）所說，“地方”是個貌似平凡實則涵義豐富的語詞，因為人不是生存在空洞的宇宙之中，而是存在于某種地理因素、環境元素、空間架構之中，因此，從多元的語用脈絡中，我們可以找到有助于人們重新理解環境的“地方”。

“地方”概念之探討

在此，我們檢視幾位重要思想家關于“地方”的定義。加拿大學者David Greenwood（2003）將“地方”分為五向度：知覺、社會學、意識形態、政治、生態。人們對于“地方”的理解包括上述五個相互影響的面向，“知覺”面向偏向于個體與地方的關系，個人感受某個地方，通過身體各種感官如眼、耳、鼻、舌、身與地方互動、理解，并建構該地的意義；而其他四個面向則傾向于從群體角度看待人與地方的關系，包括某個地方的歷史、文化、社會、政治、習俗、宗教、傳統等因素。這些復雜豐富的文化內涵相互融合，成為在特定地方的人們生活的一部分，“地方”的意義涵攝復雜多元因素與復雜面向，也揭示出人與地方相互建構、相互依賴的關系。Greenwood提及的第五個生態面向更具特殊意義，但是這一面向最常被忽略。地方的生態面向意味著，理解“地方”應納入自然生態因素，并將非人類的存在納入考慮，包括生存在同一地方的動植物生態系統與自然環境因素。

美國哲學家Edward Casey（2001，684）曾指出：“沒有地方就沒有自我，沒有自我也沒有地方”，這個洞見相當重要。“自我”的探索一向是教育學者、人文學者與哲學家的重要課題，但是探討“自我”通常集中在文化、道德、倫理或藝術向度，忽略了空間或環境因素。我們通常認為，“自我”只跟“人”有關，即與其他人的互動影響“自我”的內涵，但是生活的環境或空間，則可能與“自我”無關。Casey指出，前述觀點是有缺失的，環境、空間或地方是自我生存不可或缺的向度，每個個體都必定生存在某個場域之中，這個場域的空間或地理因素會在無意之間滲透、影響著生活在其中的個體，進而影響個人的自我建構與認同。“我是誰”這個問題其實隱含著一個重要問題，即“我在哪里”（Hung&Stables，2011）。Casey（2001）認為，“自我”其實是“地理我”（geographical self）。人與環境的長期互動產生“慣性”（habitus），而“慣性”是“自我”與“地方”交會互動的中介，具體是指生活于特定地方的人們經過長期實踐產生的一種行動傾向與習慣，居民“內化了地方上的特性”而產生慣性。Casey通過Bourdieu的“慣性”概念來說明，“地方”是人們自我的一部分，當人們的自我在時空中不斷更新改進，也不斷與地方互動之時，會將地方環境的各種因素融入自我。

加拿大人文地理學者Edward Relph（1976）則提出一個相當具有意義的概念——“地方感”（sense of place），當人們與地方有真實、深刻、長久的互動，人們在這樣的互動關系中，對地方產生出深沉豐厚的情感與思想，包括認同與歸屬，那么，這個地方對于人們而言就是一個具有深度真誠（authentic）“地方性”（placefulness）之處。

綜合各種觀點，筆者認為，所謂“地方”并不是任意的場地或空間，而是對個體具有獨特意義的所在。某個地方對于某人具有特殊意義，是因為個體與這個地方有深刻的、真實的互動。對于個體而言，當一處地方讓個體產生歸屬感、安全感、依附感、參與交融等情感，這個地方對個體而言就具有了“地方性”（sense of place，placefulness）。這樣的地方才叫做“地方”，并對于個體而言具有豐富的“屬真性”（authenticity）。總結來說，本文所說的“地方”意指“有地方感的地方”（a placeful place）（洪如玉，2016，86）。

正如上文所述，“地方”不是泛指一般的地方、場所，也不是Lefebvre（1991）說的抽象空間，而是指對于個人“具有獨特意義的所在”，如家、學校、童年游憩的綠地、某個公園、某個湖泊或山脈等。這棟建筑、這片綠地之所以能被稱為“地方”，是因為此地對于個人具有特別的意義，這種特別的意義在于個人的“重要生命經驗”（significant life experience）就發生在這個場域。

基于“地方”之新教育學思考

清楚了“地方”的基本意涵，接下來進一步思考的就是“地方教育學”的意義。“地方”包括人為或人造環境與自然環境，如上述Greenwood將地方分為五個向度，涵攝了個體的知覺，群體的社會文化、政治與意識形態脈絡，還有自然環境與生態系統。通過人與地方的多面向互動，人的自我認同在此過程中逐漸建構發展，而人們也在此過程中不斷影響、改變、改造地方或對地方進行保存、保育。在此，筆者想探討兩種環境的地方教育學的實踐，一是人造環境，二是自然環境。

人一般生活在人為環境之中，尤其在現代社會，人們接觸真正大自然的機會少之又少。如果我們同意Casey（2001）所言，地方會影響甚至形塑人的自我，那么，人為環境也會在無形中形塑了人的自我。Relph（1976）曾經指出，現代建筑景觀所產生的“乏地性”的地方，包括下列五種特色：1.“導向他方的地方”（other-directed places）。受旅游文化影響、為迎合觀光客需求的建筑物或區域規劃，這些建筑與當地的自然生態或人文環境全然脫節，只是一味追逐時尚流行；2.“迪斯尼化”（disneyfication）。一種讓人們脫離現實的人造、奇幻、想象的樂園化空間，如迪斯尼樂園等；3.“博物館化”（museumisation）。一種刻意仿古的歷史性建筑規劃；4.“未來化”（futurisation）。地方的未來化可說是迪斯尼化的一種，與上述博物館化恰好相反，博物館化關注過去，未來化則充滿各種對未來的想象、對科技發展或太空探險的美好愿景；5.“郊托邦”（subtopia）。“郊托邦”是指現代都市郊區地區的空間，它混合了他方導向、商業化與迪斯尼化的特征。Relph之所以提出“郊托邦”，是因為在北美地區，大多數中產白領階級居住的高級社區建在都市的郊區，形成一個不同于都市中心的區域。當然，這不一定適用于其他國家（洪如玉，2013）。這些受到現代科技影響所構筑出的新型地景，可能有趣，但是卻缺乏生命力。人們可能會想去一探究竟滿足好奇心，但卻很難對其產生認同或歸屬感。換言之，這種地方不會被當作“家”。endprint

我們把焦點轉向自然環境的“地方”。現代人可以在都市中的公園或保留地、郊區、鄉間的溪流、農田與林地等處，接觸到自然的“地方”，動植物等非人類生命的孕育與成長，代表著地方的自然因子，與其互動也能培養出居民對于自然地方的地方感與認同感。然而我們面臨的事實是，自然環境惡化，生態失衡，而且多數人對于環境問題仍抱有消極的、事不關己的態度。如南美洲雨林被大量砍伐，北極冰層融化、鄉間麻雀與溪流中魚蝦的大量減少等，人們對于身處周遭地方中的自然環境的變化視而不見。然而，對于生態環境問題的關切，應源自對周遭地方的敏銳感受與真誠關懷，這正是培養“地方感”，也是地方教育學的基本目標。

綜合上述分析，筆者提出三點地方教育學的具體建議：

1.關于人格培養與自我認同。基于前述可知，“地方”是人格與自我認同的一部分，地方特有的語言、文化、習俗、傳統、記憶會在不知不覺中融入個人成長經驗，因此“地方”也可說是某種潛在課程。有時，潛在課程對于人格與自我認同培養的影響力甚至大于顯性課程。如人格教育或道德教育非常重視某些重要的普遍價值或德目，如大方、尊重、公平、孝道、勇敢、慈善、正義等美德，但“地方”才是落實并促成價值或德性內化于人格的真實脈絡，如果學生在教科書里學到諸多價值或德行，與真實生活情境的經驗不相符，學生學到的價值或德行就可能淪為口號，無法產生真實的教育意義。再如教師期待培養學生尊重大自然的素養，但是學生的地方經驗卻是充斥污染或廢棄物、山林濫砍而無人聞問的環境，“尊重大自然”的價值教育對于學生就無法產生深刻作用。因此，如何建構一個讓價值或德性得以落實的地方，在人格教育上意義重大。

2.關于課程規劃。課程編制與編纂教科書也應注意“地方”蘊含的各種文史民俗與生態自然元素，不同區域、環境的課程除傳授共同的基本知識之外，還應具有特殊性。教科書編定主要是部定課綱，適用于全國學生，缺乏對地方的各種元素的具體描述。在部定課程的架構下，融入地方的特殊文化特色與自然生態議題，將課程編制為具有地方特色的材料，這不但符合學生的具體生活經驗，也更有助于地方文化傳承與培養學生關懷周遭自然生態的態度。

3.關于學校具體環境規劃與建設。地方教育學主張，學校規劃的具體實踐可與戶外教育、服務學習、社區教育、環境教育連結。學校并非孤立于社會的單位，而是社區的一部分，因此應與地方、社區結合。所以，學校教育不應該僅僅限于教室與校舍里，學校建筑以外從校園到社區都應該是學校教育的一部分。就此而言，學生到社區進行戶外教育、服務學習，或到學校外的自然野地進行環境教育，都可視為地方教育學的實踐。在建筑與環境規劃上，學校應擺脫圍墻的局限。學校與地方是一體的，圍墻將學校與地方分割開來，以往學校在規劃過程中常為了安全因素而筑起高墻，事實上，這反而可能造成學校教育與社會的隔離，忽略學生具體真實經驗的缺陷。

最后，當人們能夠理解并感受自身與身處的自然環境（包括一般環境中的自然元素）之間的關系，人通過與周遭的互動，也會深刻地融入自我并形塑自身的未來以及后代子孫的未來，人們對周遭環境就會更重視、更在意、更有感觸，也更能激發出守護與保育身處環境的熱誠與期待。如，我們一般最為在意的地方應該是自己的家園、家鄉，“家”通常是最具“真誠地方性”之處。如果我們能夠培養守護家園的情感、知識與行動，并將此種感受與理解轉移或擴大到其他地方，“地方”不僅止于自己的原生家園，也可能將新地方建構為家園。因此，無論是人為環境或自然環境，倘若該處對我們而言具有真誠地方感，我們對其有認同與歸屬，不同的地方都可能成為“家”。將街道、都會、公園、鄉野、山林、海港視為家，就可能促使人們將愛家、護家、持家的感受與實踐施展于不同地方。Greenwood（2010）曾指出，守候地方就包括重視與保護地方上的文化多樣性（cultural diversity）與生物多樣性（biodiversity），換言之，地方教育學的目標是重新深度檢視自己身處之處，重新理解自己與地方的關系與意義，了解地方特色，尊重地方文化與自然生態，在此基礎上可建構具有人文生態關懷的教育理念與實踐。

編輯 李剛剛

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