教師范讀對語文教學的意義

劉玉虎

摘 要：課堂教學中教師對課文的范讀，對學生很好地理解課文主題、內容、情感有至關重要的作用，許多教師的教學實踐都能充分證明這一教學方法的良好效果，所以語文教師要對課堂范讀加強研究、理解與運用，從而更好地服務于語文教學。

關鍵詞：課堂；教學；教師；范讀；提高

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）29-0078-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.29.046

“讀書百遍，其義自見。”這是陳壽《三國志·魏志·王肅傳》里的一句話，也是我三十年的語文教學實踐中感悟最深的一句話，后來朱熹在他的《熟讀精思》中進一步解釋說：“讀的熟，則不待解說，自曉其義。”又說：“讀書，讀書，就是在書上多下功夫去讀。”

作為語文教師，不僅自己要不遺余力地“讀”，更要在教學中不遺余力地督促學生去讀，甚至認真地盯著學生一字一句地背。可遺憾的是在這些司空見慣的教學行為之后很少有人去認真思考：學生這樣稀里糊涂地讀熟、熟讀乃至背誦，與教師指導下的深情朗誦是有著很大的質的區(qū)別的，與教師或簡單或詳盡的范讀示例更有著根本的差異。

我們知道，語文教師的當堂范讀對于學生對課文主題的把握和意蘊的解讀有著至關重要的意義：從文本解讀的角度上來說，教師的范讀使得書本上的無聲語言變成有聲語言，使靜態(tài)的文字描繪幻化成動態(tài)的聲音形象，進而使一張張優(yōu)美的畫卷聯動起來成為立體的3D電影；從學生的角度上來說，把想象變成了直接觀看甚至是直接參與，達到身入其境直聞其聲的效果，使學生的眼、耳、口、腦同時作用于文本，這樣一來，無論是多么生澀的遙遠的內容都能形成生動可感的具體形象，可觸、可摸、可親、可賞、可言、可語；從教師行為的角度上來說，美妙的多媒體音配畫精彩而豐富準確又生動，但少了教師當堂范讀的輕松流暢、融洽切近，教師當堂范讀既解決了聽錄音時教師的“多余人”問題，又體現了教師的“再創(chuàng)造”的能力，提升了教師自己在學生心目中的形象；從教學效果的角度上來說，教師范讀很好地解決了以講代練、講多思少、解多讀少，缺乏語感訓練、理解困難、交流不暢的問題。就教師長期的課堂范讀來看：學生學習語文的積極性主動性很容易因此而得到顯著的激發(fā)與提升。

范讀的第一個時間點是在逐字逐句逐段的理解之前，即課前范讀。這是一種示范。教師用自己所掌握的語言技巧來傳達文本的情感起伏與主題內涵，以達到啟發(fā)與引導的作用。《背影》是一篇優(yōu)美的敘事性抒情散文，文本的基本內容很好把握，兒子懷念父親的情感也好理解，可是作者在敘事中所流露的那種對當時自己少不更事的自責與愧疚之情，卻需要在“聰明”二字上下功夫：通讀之后教師反復范讀“我那時實在太聰明了”“我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可”“唉，現在想想，那時真是太聰明了”以及三次流淚情形的描寫文字，使學生在學讀中體會那種深沉的如潮一樣涌動的思念。實際上，“讀文讀文”主要在讀，讀關鍵的點，然后帶動全文的理解。一篇文章，哪怕學生從中只學到一點，都已經是不小的收獲了，這種朗讀經驗的積累是無法用說教、講解來代替的。所以學生在自讀這些關鍵句時顯出捶胸頓足般的痛，那是文章的情意真正深入了他的腦髓。

范讀的第二個時間點是在分析理解的過程中，即課中范讀。這是對背景特殊不易理解的篇目、章節(jié)、詞句進行的分解范讀。其功用就是讓學生先熟知并掌握材料然后再去讀，初步的卻又是系統地把握情緒、理解情感，這是一個貫串全課的定調式的范讀。這里所說的范讀應當是精選內容，對課程進程與主題深化要起到直接的推動作用（當然也可以是教師在隨堂教學過程中發(fā)現學生理解和朗讀不到位的內容）。人教版七年級上冊宗璞的《紫藤蘿瀑布》中有一段描寫紫藤蘿的文字，十分精彩，一般只把它當作寫景來分析并揣摩，只講到它的從點到面等等描寫景物的手法，并未去體會作者的欣喜與驚訝，也就是說直接忽視了觀賞者自身的存在。教師在同學解析到這段文字時十分精彩地范讀，讓學生與教師一起去想象作者沉思于壯麗的瀑布前的樣子，可使學生對這個特殊的瀑布有了和作者一樣的獨特的理解。

范讀的第三個時間點是授課結束，即課后范讀。我們在看課時，常常看到距下課還有一兩分鐘時間的時候，大多數老師讓同學看書，發(fā)現問題并質疑，通過這樣的活動消磨了這幾分鐘，最后是同學們“沒問題”，于是圓滿地完成了教學任務，似乎整個教學流程很完整。實則是時間的浪費，把最后的一兩分鐘當作NBA的“垃圾時間”直接拋棄了。若教師在這段時間內進行句、段或篇的范讀能再現文本內容，再總結、再反思、再體會、再彌補，往往會有新的發(fā)現。這樣對教師自身的進步也是十分重要的。如果你特意安排，在分層解析之后，在同學們把握了內容及情感的前提下，作一次范讀，效果可能會更好。

如此看來，教師范讀相當有效地推動了學生對文本主旨與情意的理解和把握。但我們不能不說，朗讀還有一個入情入境地模擬人物語言神態(tài)的問題。《語文課程標準》提出了準確、流利、有感情和培養(yǎng)語感的朗讀要求，教師更應當身體力行，給學生做好示范。

可是，教師在范讀時常常會遇到一個瓶頸，那就是教師在范讀過程中過不了三個坎，一是愿不愿讀，二是會不會讀，三是能不能讀，其實這是一個教師對自己成長的定位與預期的實質性的問題。愿讀就得十分熟悉課文，每一個字音，每一個標點，每一個停頓，你都得做好充分的準備，做到萬無一失，這是一個相當大的“工程”，同時還需要做好反復朗讀的自我排練；有了這個出發(fā)點，下來就需要會讀了，輕重緩急、高低頓挫、或是夸張或是平直，你得會處理，使之合乎于作者的心思與情緒；這還不夠，還要有能力把握整個教學進程，使自己的范讀對課堂起到推進、點綴、深化、凝聚的作用，而不是因之影響了課的進程，分散了學生的注意力。

照這樣說來，教師范讀實在不是一件容易的事，無論對教師自身還是對學生還是對文本都具有十分重要的意義。作為語文教師應當在范讀上下一番苦功夫。

參考文獻：

[1] 白雪芬.對語文教學中教師范讀的思考[J].滄桑，2010（5）：213-214.

[2] 江映瑜.閱讀教學要注重教師范讀[J].現代語文（教學研究），2009（5）：49.

[ 責任編輯 張宏麗 ]endprint