教學支架在翻轉(zhuǎn)課堂中的分布研究

劉敏 陳威

摘要：文章從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中產(chǎn)生的教學支架進行跟蹤研究，探討了翻轉(zhuǎn)課堂中有效教師行為與學生學習效果之間的關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;教學支架

中圖分類號：H319.3 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1672-9129（2017）16-0066-01

Abstract： based on the theory of the zone of proximal development， this paper makes a follow-up study on the teaching scaffolding generated in flipped classroom of college English， and discusses the relationship between effective teacher behavior and students' learning effect in flipped classroom.

Key words： flipped classroom;Teaching support

1 研究背景

自2012年可汗學院進入人們的視野以來，翻轉(zhuǎn)課堂作為混合式學習的一種教學策略被人們逐漸熟知。其基本構(gòu)成為：課前自學、課上談論。翻轉(zhuǎn)課堂是那些原本在課堂中進行的活動現(xiàn)在安排在課堂之外進行，反之，原先在課堂外的活動現(xiàn)在安排在課堂內(nèi)完成。

支持者認為翻轉(zhuǎn)課堂是顛覆性的教育教學手段，具有超越傳統(tǒng)教學模式的多種優(yōu)勢;反對者指出，翻轉(zhuǎn)課堂是在線視頻的代名詞，教師的功能性缺位會直接導致學生的學習成效低下。

在教學實踐中筆者發(fā)現(xiàn)并不是所有的翻轉(zhuǎn)課堂都是高效的和優(yōu)質(zhì)的，教師身份和提供的功能發(fā)生了變化，關(guān)注點由“如何教”逐漸轉(zhuǎn)化為“如何學”。

2 最近發(fā)展區(qū)與教學支架

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即ZPD，指學生獨立解決問題的當前能力和在他人指導幫助下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。這個發(fā)展區(qū)存在于學生己知與未知、能夠勝任和不能勝任之間，是學生需要“支架”幫助才能夠完成任務的區(qū)域。“教學支架”是在當任務的難度超出學生當前獨立解決問題的能力時，教師給予學習者的支持和幫助，甚至參與到活動中與學生共同完成任務。

3 研究數(shù)據(jù)及分析

筆者對華南農(nóng)業(yè)大學珠江學院2017級《基礎英語2》課程中教師和學生行為進行了為期32周的跟蹤錄音，將錄音轉(zhuǎn)換為文本進行分析：標記出教師“支架”，并分析支架的類型、數(shù)量分布;同時對學生的學業(yè)成果進行評價;結(jié)合上述數(shù)據(jù)，嘗試識別翻轉(zhuǎn)課堂有效教師行為。

如上表1中“提問”、“知識性輸入”和“提供詞匯、句子和圖表”中預設性支架均多于生成性的支架。“展示（示范）”、“簡化任務”、“糾正錯誤”、“提供提示引導”、“沮喪控制”共占三成總量，均顯示出生成性多于預設性支架的特征。在教學設計中，教師仍然需要對教學目標的達成負主要責任。同時還起到調(diào)節(jié)學生情緒體驗、聚焦學生注意力的作用，這一部分的支架大多是生成性的，需要教師靈活應變。

如上表2三個班教師支架總量相當，但是呈現(xiàn)出“生成性支架A班多于B班多于C班”，“預設支架A班少于B班少于C班”的對沖關(guān)系。另一方面，在成果評估方面，呈現(xiàn)出不同的認知發(fā)展，知識覆蓋領(lǐng)域也不同;最近發(fā)展區(qū)拓展和支架分布之間存在著某種聯(lián)系。

如上表3在同等教學條件下各班呈現(xiàn)出不同程度的認知發(fā)展：A班優(yōu)于B班優(yōu)于C班。

結(jié)合評估結(jié)果，支架總量對最近發(fā)展區(qū)的變化無明顯影響，但預設性支架數(shù)量多，最近發(fā)展區(qū)發(fā)展明顯;相反，預設性支架越少，越依賴教師預設性支架，最近發(fā)展區(qū)變化越不明顯。翻轉(zhuǎn)課堂教學行為是否激活了學生的參與和自主學習是導致學業(yè)展示中最近發(fā)展區(qū)變化發(fā)展最為直接的原因。教師的預設支架推進了教學進度，促進學生最近發(fā)展區(qū)發(fā)展;然而，學生差異化發(fā)展并非由教師單方作用產(chǎn)生，生成性支架還需要與學生協(xié)作完成。

4 研究結(jié)論

同等條件下，教師處理的生成性支架數(shù)量越多，占比越高，學生認知發(fā)展的跨度就越明顯，就越有機會突破最近發(fā)展區(qū);生成性支架并不能預先架設，必須在教學互動中積極與學生協(xié)作創(chuàng)建。

翻轉(zhuǎn)課堂模式中有效教師行為不是特定的某種支架，而是促成學生生成性支架產(chǎn)生的一系列行為。然而，只關(guān)注教師的有效行為，不足以幫助了解翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的最關(guān)鍵要素，這恰恰證明翻轉(zhuǎn)課堂是一種關(guān)注“如何學”而不是“如何教”的模式。

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