云平臺下的高職微課教學初探

陳安娜

（漳州衛生職業學院，福建 漳州 363000）

云平臺下的高職微課教學初探

陳安娜

（漳州衛生職業學院，福建 漳州 363000）

結合云計算技術與微課教學的特點，提出微課教學云平臺的總體架構，探索在云平臺下更適合高職專業特點的微課教學模式，并從時間的合理性、學科適用性等4個方面分析其在實施中要解決的問題，旨在推動研究性教學和探究式學習的有效開展。

云平臺；微課；教學模式

1 微課與微課教學

1.1 微課的內涵

微課起源于美國，是由LeRoy A.McGrew教授在1993年率先提出的，最初的目的是希望非本專業的人員能夠通過短視頻了解并應用化學相關知識[1]；2010年，廣東省佛山市教育局率先組織在中小學實踐微課教學；2012年，江西省、浙江省相繼開展了中小學（幼兒園）微課制作比賽、微課培訓、微課教學等系列活動；2013年，許多高校也開展了微課建設，涉及哲學、經濟學、醫學等多門學科[2]。

對于微課教學，許多專家學者（如廣東省佛山市教育局局長胡鐵生先生、南京師范大學張一春教授、上海師范大學黎加厚教授等）都給出了相關的定義[3-5]，從這些定義可以看出，微課教學就是教師利用短視頻記錄某個重要知識點或教學環節，進行課堂教學方式創新。微課中包含了相關的學習任務單、練習與測試、評價與反饋等學習資源，由學生利用個人信息終端進行自主學習，在完成學習任務的過程中，不斷應用知識，完成知識構建，以達到知識內化的學習效果[6]。

1.2 微課教學設計

要利用微課教學模式改變傳統教學方法，教學設計是關鍵。高職院校教學的重點建設項目之一，便是對教學資源的共享和使用，通過基于ADDIE模型[7]的微課教學設計，充分利用現代信息技術手段，能夠對不同形式的教學資源進行整合利用。微課教學設計過程分為5個階段：分析階段（Analysis）、設計階段（Design）、發展階段（Development）、實施階段（Implementation）、評鑒階段（Evaluation），其中評鑒階段滲透于其他4個階段當中，其模型如圖1所示。

該模型是一個動態的循環結構，在實際應用過程中，可以從分析階段著手，也可以從設計階段開始，如果對課程內容很熟悉，相關輔助資源和工具已經到位，甚至可以從發展階段開始。以往的教學資源多為教師單方面的輸出，輸出形式也較為單一，教師和學生之間缺少有效的互動性，因此，在分析階段，教師要結合高職生就業崗位特點，通過學生的課堂反應、提問或練習、作業或考試、問卷調查等學習需求進行教學內容分析，確定學習內容的深度和廣度以及各部分之間的聯系。在設計階段，教學目標要以問題為中心，并把教學目標用簡單明確的語句告知學生；然后根據教學問題分解教學任務，確定各教學任務的順序和關系，選擇恰當的微課表現形式（錄屏、攝像、課件等）來傳遞教學信息以達到優質的教學效果，考慮到高職學生可能存在的學習積極性低的問題，內容上可緊貼實際，避免學生因內容的枯燥而失去學習的興趣，同時設計上要盡可能地強化崗位實訓，與學生的實際崗位緊密結合。在發展階段，按照確定的教學目標、策略與任務編寫腳本。此外，還要提供能滿足學生不同層次需求的思考題、練習題和知識總結，由于高職學生普遍存在基礎薄弱的問題，在微課的發展階段也要注重遵循由淺及深、由易及難的原則。目前，微課的實施大多數通過上傳至制作者個人博客、空間等公共服務平臺上，或上傳至學校共享學習資源平臺上。微課的評鑒是對已完成的教學課程和學習效果進行評估，不僅要對課程內容的合理性進行評估，還要提供在線或離線的學習評價習題，并進行及時跟蹤評價，使學生能夠及時得到有意義的評價。

圖1 ADDIE微課教學設計模型

2 “云+移動設備”的新型教學環境

微課作為一種新的開放教學手段，必須要有先進的技術手段作為支撐。虛擬化技術、存儲技術、安全技術等計算機和移動網絡技術的綜合應用形成了移動云計算技術，它以公開的標準為基礎，運用網絡組織管理分散的資源，提供高效的海量數據計算、存儲等服務[8-9]。

利用移動云計算技術構建一個對微課教學資源進行統一管理、調配的計算機網絡環境——微課教學云平臺，讓教學資源得以整合優化。微課教學云平臺總體架構分為五層（見圖2）：（1）基礎設施層（Issa），提供服務器、存儲設備、網絡、軟件等底層環境的服務支持。通過服務器虛擬化實現了動態分配資源，負載均衡，整體提高微課教學效率；存儲設備虛擬化整合了各種存儲服務設備，將空間劃分為一定大小的彈性云，形成獨立的私有存儲云，并把微課教學資源分類存儲在云平臺上，滿足了微課教學資源類型豐富需要較大存儲空間的要求。（2）平臺層（Pssa），把微課開發環境作為一種服務來提供，支持微課注冊、發布、檢索、制作、協作學習和綜合管理等平臺服務。（3）軟件層（Saas），軟件以服務的形式交付給用戶，實現具體的Web功能應用服務，應用的形式繁多，有標準應用、服務應用和多元化的個性應用等，如系統接口、運行環境、存儲和管理各種服務構件。（4）業務層：根據用戶的不同需求調用各種服務組件，如互動教學、創新實踐、在線作業和考試管理等服務。（5）用戶層：提供各種移動終端訪問接口，學生可以隨時隨地按需求通過任何可聯網的終端設備進入微課教學云平臺訪問微課教學資源，實現了與云平臺的實時交互。另外，在微課教學云平臺的建設中可以采用云備份策略，選擇有效的安全保護機制，實現服務器、計算機和移動終端之間的數據同步，通過設備名稱分別管理數據，從而可以節省大量管理數據的時間。

圖2 微課教學云平臺總體架構

3 基于云平臺的微課教學

高職教學主要強調“與實際崗位一致性”，對于學生的教育，更加重視教學內容的直觀性和目的性，本次研究利用云平臺的優勢，結合高職生的學習特點，注重將微課與現實課堂進行有效結合，以現實課堂為基礎，構建一種適合高職的微課教學模式。

3.1 微課教學模式

我國的高職教育主要是以就業為導向，培養技能型的人才，本文給出了一種基于云平臺的微課教學結構與流程（見圖3）。此教學流程分為3個模塊，構成兩種教學形式，一種稱為集中導學型教學模式，經模塊A、B、C的7個環節，學生的自學與合作、教師的輔導與評價都盡可能在課堂內完成。針對學生自學主動性不強、知識點抽象不易理解、需要學生共同學習、教師輔助完成任務等教學情況，集中導學型教學模式的優點在于可以適度減輕學生課外學習的負擔，有針對性地達到自學目標。另一種稱為自主導學型教學模式，把模塊A、B、C分別安排在課前、課中、課后進行，以學生自主學習為主，強調學生要有較強的學習主動性。針對生源素質較高，課程內容簡單易學等情況，采用自主導學型教學模式既可以培養學生自主解決問題的能力，又能提高課堂的教學效率。

3.2 微課教學模式實施要點

（1）模塊A包括目標導學、微課助學、在線測學3個環節。目標導學是引導學生高質量自主學習的重要環節，包括了學習任務、學習重難點等內容導向。學生通過微課教學云平臺觀看指定的教學微視頻，完成教師在目標導學中布置的學習任務；在觀看完微視頻并自主探究學習后進行自學檢測，云平臺會對學生的自測結果進行評價，學生可以根據云平臺的評價結果確定是進入下一個學習環節，還是再次觀看微課視頻，重新學習。教師可以在云平臺中實時了解學生的自學情況，并給予相應指導和幫助，也可以根據云平臺上顯示的檢測情況適當調整下一個教學環節的內容和方法。

（2）模塊B包括協作解惑、合作提升兩個環節。協作解惑是學生在完成在線測學的基礎上，先對自學過程中遇到的難點和重點進行記錄，再在小組內提問答疑，并將組內不能解決的問題上傳到微課教學云平臺。教師則可以通過登錄云平臺查看小組提出的難點、疑點，整理歸納出共同的、典型的問題在全班進行交流討論與講解。合作提升是教師根據學生對知識點的掌握能力設計難度和要求較高的拓展任務，學生按照能力與學習需求重新分組，分別進行舊知識點的再學習和拓展任務的探究，以滿足中等生“吃得夠”、優等生“吃得飽”的學習需求。

（3）模塊C包括在線練習和評價反饋兩個環節。教師根據課堂學習的知識點和學生對知識點的理解程度設計一些針對性的練習題上傳到微課教學云平臺，學生在線練習并提交到云平臺上，云平臺直接對提交的練習結果進行評分和統計。教師在在線測學、協作解惑以及鞏固練習等教學環節都要給予及時評價，對于個別學生存在的問題，教師可直接與學生在云平臺中交流，對于普遍存在的錯誤，教師將其錄制成微視頻上傳到云平臺供學生觀看。此外，學生對自己和其他同學的學習成效要進行自評和他評。

4 云平臺下微課教學模式實施中的關鍵問題

基于云平臺的微課教學改變了傳統教學以課堂講授為主的方式，加強了生生之間、師生之間的學習交流，實現了優質教學資源的共享，改變了學生的學習方式，提高了教師的教學能力。在信息化大數據的背景下，高職院校如何把握云平臺下資源整合的契機，提高辦學質量，加快信息技術與高職教育的整合，是高職院校面臨的挑戰。因此，在微課教學實施過程中還要注意把握以下幾個關鍵問題。

4.1 時間的合理性

不管是集中導學型教學還是自主導學型教學都需要教師把握好各環節的時間安排，如集中導學型教學將7個環節都于課堂內完成，觀看微課、協作解惑兩個環節被分配的時間較多，而在自主導學型教學中，在協作解惑環節的基礎上要提高合作提升環節的時間比例。各個環節的時間安排要求教師在整個教學過程中實時掌握學生的學情動態，以便調整各個環節的時間。

4.2 學生的自覺性

基于云平臺的微課教學模式需要移動設備與網絡的支撐，學生學習的主觀能動性直接影響到微課教學的效果。集中導學型教學將內化與學習知識都在課堂上完成，在教師的督促下，學生較為自覺。自主導學型教學將學習知識放在課前課后，要求教師加強學生自我控制能力和自覺學習能力的培養。

4.3 學科的適用性

不是所有課程都適合使用微課教學模式進行教學。理科的知識點清晰，學生只要掌握了概念和知識要點，再通過練習強化對概念的理解和應用就基本上達到了教與學的目的，因而云平臺下的微課教學模式適用于理科教學。

醫學專業知識多而細，且較為抽象，10~15分鐘的微視頻可以較好地詮釋一個知識點，能將較為抽象的知識點和枯燥的文字以圖片、視頻等形式形象直觀地表達出來。因此，將微課應用于醫學專業課程的教學中，不但可以激發學生的學習興趣，還能促進課堂知識的有效內化。

4.4 教師的信息素養

微課中配套的輔助教學資源充分體現了教師教學的能力和水平，教師要能在云平臺下利用微課教學模式改變傳統教學方式。首先，要求教師深化對這種教學模式或方法的理解；其次，在具備專業知識能力的同時，還需具備良好的信息技術能力，如Office辦公軟件的使用、資源的搜索與加工、視頻的錄制與剪輯、云計算技術理論知識的理解等。這樣，教師才能參與到微課教學云平臺與資源庫的建設中，為學生提供有效的教學媒體支持其自主學習。

“云+移動設備”的新型教學環境實現了移動云計算與微課的無縫連接，為微課教學的實施提供了條件。基于云平臺下的高職微課教學模式的構建，正是高新技術與現代教學理論相結合的體現，其有效實施將不斷推進教育信息化和教學改革。

圖3 基于云平臺的微課教學結構與流程圖

[1]RA Mcgrew.A 60-second course in organic chemistry[J].Journal of Chemical Education，1993，70（7）：543.

[2]張一川，錢揚義.國內外“微課”資源建設與應用進展[J].遠程教育雜志，2013（6）：26-33.

[3]胡鐵生，周曉清.高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J].現代教育技術，2014（2）：5-13.

[4]嚴景芳.基于云平臺的微課程教學模式初探[J].江蘇教育，2015（2）：70-72.

[5]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡，2013（10）：28-31.

[6]左毅，別祖杰.高校“微課程”教學模式探討[J].重慶科技學院學報，2015（6）：136-138.

[7]黃發國，張福濤.翻轉課堂——微課設計研究與制作指導[M].濟南：山東友誼出版社，2015.

[8]劉猛.基于云計算的中職教育教學平臺研究[D].廣州：廣東技術師范學院，2013.

[9]江務學，張璟，王志明.云計算及其架構模式[J].遼寧工程技術大學學報，2014（4）：575-579.

G420

B

1671-1246（2017）20-0090-03

福建省教育廳B類課題研究項目（JBS14376）