從分離到融合：課程實施取向態度轉變

摘 要： 課程實施是一個重要的研究領域。課程實施是教師對課堂理解結果的具體展開活動，課程實施取向的態度是教師對課程運用方法的選擇，是對接受對象的認識。本文擬從課程實施中存在的問題入手，分析課程實施三者的關系，并提出課程實施的正確態度，從而解決課程實施中存在的問題。

關鍵詞： 課程實施取向；問題；三者關系；態度轉變

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A【文章編號】 2236-1879 （2017）20-0025-01

一、問題

在近幾年的研究中，課程創生取向被推向小學一線浪潮，占領著一線教育的主要教育模式，似乎教師們越來越傾向于創生取向、相互適應的課程實施觀，而很少有人再主張課程實施要忠實于課程計劃。當前，對于課程實施的認識主要存在以下三種問題：

（一）割裂的看待這三種取向。

忠實取向、創生取向、以及相互適應取向總是被教育者人為割裂的分開出來。比如，老師總是忠實的執行教師用書的指令，沒有對教科書進行一點點的改變，也就是照本宣科。另一部分老師就是沒有根據教材或者沒有揣摩編者的意圖，自己隨意憑借自己的教學經驗，教學方法去教授。在實際教學過程中，一些教師為了趕時髦，在學科知識教學中因錯用創生取向而耽誤了有效的教學時間；而另一些教師則因常年的模式化教學在實踐性較強需要創生的活動課程中放不開手腳，這同樣難以實現預定的活動目標。

（二）片面的強調一種取向的優越性。

創生取向是課程實施研究中的新興取向，自從創生取向被提出來運用到教學實施中之后，提倡課程創生取向的研究者和教育者的隊伍就迅速壯大起來。當然這順應了課程變革的需要，追求“解放理性”，關注師生的主體性和創造性，強調個性自由和解放，這就是其根本價值所在。但是，不排除一部分研究者只是盲目的跟風，自己并沒有真實理解到創生取向的真實內涵，并對創生取向的認識出現了偏頗或者失范。毋庸置疑，創生取向對于突破傳統課程實施觀具有重要意義，但也應該看到，完全擺脫課程計劃的限制無疑會導致課程的混亂，影響其整體功能的發揮。實際上，具體的教育情境是復雜多變的，為了最大限度地體現課程實施的價值，三種取向都是必要的。

（三）很難整體把握課程實施的取向。

忠實取向與相互適應取向對于教師來講，或許是較容易執行的，但創生取向對教師能力要求則較高，課程專家所制定的課程方案、課程標準和教科書在規定與限制教師教學行為的同時，為教師留下了一定的創生空間。但是，教師應該怎樣進行創生才能實現忠實取向與創生取向的融合呢？繁忙的工作致使一些教師疲于應對這些創生空間，而且能力的不足也使教師們產生心有余而力不足的感覺。再者，還需要特別強調學生在課程實施中的主體地位。促進學生的成長和發展應被視為課程實施的出發點和歸宿點，因此，要結合學生的發展，分析課程實施取向與學生發展之間的吻合度。[1]課程實施的兩大主體———教師和學生都是活生生的人，他們的情感、動機與價值觀均會在一定程度上影響課程實施取向的選擇。[2]

二、課程實施取向三者的關系

課程實施的忠實取向、相互適應取向、課程創生取向實際是一個連續體，課程實施取向的兩端分別是忠實取向與創生取向，一段忠實取向的課程，即是計劃的課程，另一端是課程創生取向的課程，即是創生課程，這兩者之間的即是相互適應取向的課程，即是修改的課程。

忠實取向、相互適應取向、創生取向這三種取向各有其合理性與局限性。

課程創生取向把處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發、課程創造中的主體性解放出來，該取向注重教師和學生個性的發展與完善的過程，注重思維上的和行為上的變化，強調教師與學生是構建其自身教育經驗的主體，強調教師和學生共同持續成長，教師和學生在課程變革中的主體性與創造性，強調個性的自由與解放。

它們三者的關系不是絕對排斥和相互對立的關系，而是相互包容與超越的關系。

三、課程實施取向的態度的轉變

（一）忠實——創生的融合統一。

解釋學關于理解的解釋存在兩種取向，一種是以施萊爾馬赫 （F.Schleiermacher） 和狄爾泰 （W.Dilthey） 為代表的一般解釋學，這種學說認為，理解是通過重新恢復文本作者的原意，達到理解與文本作者的原意一致，實質是一種“復原說”；另一種是以海德格爾 （M.Heidegger） 和伽達默爾 （H.G.Gadamer） 為代表的哲學解釋學，這種學說認為，理解是人的存在方式，理解的過程是“視界融合”的過程，是要達到文本視界與理解者視界的融合，文本的意義在視界融合中不斷得以創造和生成。哲學解釋學實質上是一種“意義創生說”。[3]

無論是“復原說”還是“意義創生說”，關于“理解”最基本的要求都是首先要達到與文本意義的一致，忠實于原有的文本意義，其次才是追求與文本意義視界融合的基礎上的創生。在課程實施中，在理解中走入課程的最基本要求是在忠實基礎上理解與選擇，其次才是在理解與選擇基礎上不斷創造和生成。

（二）忠實——創生的分離獨立。

忠實與創生取向是可以相互獨立、相互分離的。

例如，以系統知識為主要內容的分科課程，其目標主要是向學生傳遞人類長期創造和積累起來的種族經驗的精華，這類課程應以忠實取向為主，并根據具體的教學情況以及師生需要輔之以適當的調適，靈活地使用教材；而對于以綜合實踐活動為主的活動課程則主要采取創生取向，以學生的興趣、需要和能力為基礎，充分發揮師生的創造性，建構相融的生活經驗以及教育經驗。[4]例如：對公安消防兵進行消防課程教育時，課程實施也應該以忠實取向為主；對國家法律課程的實施時，也必定要以忠實取向為主在對軍人所授的課程中，需要保持絕對的忠實。

參考文獻

[1] 林淑媛.新課改實驗中課程實施問題的反思[J].課程.教材.教法，2007（3）.11-12

[2] 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學.教育研究，2009（1）.33-34

[3] 趙文平.“意義創生說”：教師理解課程文本的新取向[J].教育導刊，2007（6）：15-16.

[4] 李杰，陳鳳英. 課程實施取向選擇的影響因素探析[J]. 教學與管理，2014，（04）：1-3. [2017-09-01].

作者簡介：顧佳（1994-），女，四川師范大學教育科學學院，碩士，主要研究方向：基礎教育。