臺灣地區原住民族語言搶救運動的民族語教育聯想

郭軒瑾

摘 要： 目前，中國臺灣地區原住民族的十余種語言均被聯合國教科文組織列為瀕危語言，為了保護原住民族語言、維持文化多樣性、承繼文化遺產，從20世紀80年代開始臺灣地區采取了一系列措施，其中自2001年開始舉辦的原住民族語言能力認證測試最具影響。其中的經驗教訓可對大陸地區的民族語教育提供某種聯想。

關鍵詞： 臺灣原住民 民族語教學 語言政策

一、二戰后臺灣語言政策概述

從1945年日本宣布投降，第二次世界大戰正式結束，國民政府接收臺灣開始到今天，宏觀上臺灣地區的語言政策可以大致分為兩個時期，國語推行時期（1945—1992）和鄉土語言教育時期（1993—至今）。

經過日本殖民者長達51年的殖民統治，臺灣的鄉土語言式微，鄉土意識被削弱，至1945年日本戰敗投降，臺灣日語普及率已達到70%以上。光復伊始，國民政府采取“清除日語，恢復臺語，推廣國語”的語言政策進行臺灣省語言建設，于1946年設立臺灣省國語推行委員會推廣國語，隨后全面禁止日語日文的使用，這對重新建立中華文化認同，鏟除殖民統治余毒有重要意義。在國語推廣運動進行二十余年后，臺灣當局面臨蔣介石過世、國民黨集團被趕出聯合國、世界性經濟危機等內外政治經濟危機，時任“中華民國總統”的蔣經國采取“強人政治”強化黨國機器進行統治，語言政策也相應調整為“獨尊國語，打壓方言”，臺灣各學校被勒令禁止講方言，這里的方言包括閩南語、客家語及原住民族語言。這樣的語言政策使得臺灣國語普及率大大提高，但是造成了語言損失。據1982年“行政院研究發展考核委員會”出版的《國語推行政策及措施之檢討與改進》顯示，臺灣社會國語普及率達50%左右，但是在使用人群、地區、范圍等方面存在較大差距，其中使用地區方面城市多于鄉村，平原地區多余山地地區；使用人群方面青少年使用最廣泛，老年人僅能聽懂國語的占多數；使用范圍方面，政府機關、公共媒體等均使用國語，民間、鄉里組織使用土語較多。值得注意的是，原住民的國語普及工作進展較大，據高德義1984年的調查報告顯示，受訪原住民能流利使用國語的占91.7%。經過四十余年國語推行語言政策的實施，臺灣地區國語普及率大大提升，語言環境從1945年的日語、本土語的雙語環境逐漸轉換成國語單語環境，國語推廣效果顯著。但是進入六十年代后激進的國語推行政策打壓了本土語言生存空間，造成了語言損失，語言政策面臨著新的挑戰。

1990年第一次臺灣地區“本土語言教育問題”學術研討會召開；1993年修改廣電法，廢除對傳媒領域中使用方言的限制；2000年，將鄉土語言課程列為國小必修課和國中選修課；2003年2月，“教育部國語推行委員會”通過決議廢止《國語推行辦法》；2007年2月，“行政院文化建設委員會”公布《國家語言發展法草案》，其中明確表達政府包容尊重語言多元性的立場和“國民”有權使用各種“國家語言”的權力；2013年1月，“國語會”宣告解散。長達六十余年的國語推行運動正式進入歷史，鄉土語言教育則一步步興盛起來。國語強勢推行時期，原住民族語和閩南語、客家語一樣被打壓，在臺灣當局重新規劃鄉土語言教育的背景下，原住民族語言搶救運動開始蓬勃發展。

二、原住民族語言搶救運動的過程及作用

臺灣原住民是臺灣最早的居民，有52萬人，占臺灣總人口的2%，以部落的形式聚居，主要有阿美族、泰雅族、排灣族、魯凱族、布農族、賽夏族、雅美族等。由于原住民主要居住在山地地區，交通不便，經濟文化水平較落后，長期處于邊緣化的社會地位。臺灣原住民語言按照語言發生學的分類屬于南島語，沒有文字記載，僅以口頭相傳，因此一旦消亡幾乎沒有復原的可能。為了維護文化、民族、語言多樣性，臺灣采取了一些措施對原住民語言使用狀況進行調查，從而制定了相關的保護措施。根據1998年“行政院原住民族委員會”（以下簡稱原委會）發布的《臺灣原住民生活狀況調查報告》顯示，在受調查的十萬余戶原住民家庭中，有半數家庭主要使用國語，40%的家庭主要使用族語，受調查族群中僅布農族使用族語家庭達半數以上。由此可知，原住民母語的語言狀況是嚴峻的，面臨流失甚至消失的瀕危局面。

臺灣原住民母語搶救運動始于臺灣解嚴初期，大量原住民參與到社會運動中要求各項權利，其中包括保護、搶救母語。主要實踐活動有1990年臺北縣烏來鄉國小開始泰雅語教學，1993年將鄉土語言教育納入初等教育課程體系。但是，在國語處于優勢語言地位的社會環境下，族語的生存環境不容樂觀。另一方面，原住民語言適用不廣泛，研究不深入，相關教學基礎薄弱，師資力量短缺，教材編寫不夠系統。為了保護原住民母語，2001年，“原委會”委托政治大學舉行了“原住民族語言能力認證”考試對12族原住民語言進行認證。該認證考試是為了培養、考核原住民語言教師，增強師資力量，提高教學水準。由于原住民語言沒有文字記錄，其書寫系統由傳教士傳播《圣經》的需求而定，因此有羅馬字、拉丁語、日語注音、國語注音符號等書寫系統，政大原住民研究中心經過慎重選擇，通過合并、優化的方式為12族少數民族語言創制了書寫系統。2011年，政治大學原住民族研究中心斥資1500萬元新臺幣編寫出14族、42方言，共計252冊的原住民族語言基礎教材“字母篇”、“歌謠篇”、“圖畫故事”三套發送給原住民兒童用以學習。2013年，“原委會”頒布“原住民族語言能力認證測試實施計劃”，在原有的語言認證考試基礎上，將語言能力分為初、中、高、薪傳四級，并委托臺灣師范大學完成相關內容。

經過十余年的努力，原住民族語流失狀況有所改善，但是仍處于困境之中。認證考試施行到2007年，開始分為兩類，一類是一般人士的認證考試，一類是學生認證考試，學生要取得“文化及語言能力證明”必須通過族語認證，由此獲得35%的加分，未通過認證的原住民學生則只能加分25%。為了加分學習族語成為重要的誘因。至2012年未通過認證學生加分比例降至10%，在加分幫助下上大學的原住民學生開始微幅下降，一般人士的報考率逐年降低。“原委會”認為一般人士的族語認證10年來已經辦理9次，通過人員共計8621人，具備族語教師資格者超過3000人，已經達到一定規模，因此宣布2012年暫時停辦認證考試。根據考試結果顯示，40歲以上的族人族語能力較佳，但是書寫能力較差，40歲以下的族人則是族語能力比書寫能力差。在升學學生認證方面，以南投縣為例，原鄉學校和都會學校通過率存在差距，2011年原住民鄉國中考試及格率超過8成，信義高中超過9成，但是都會學校如“埔里”中學和“宏仁”中學只能勉強維持7成。“考試院考試委員”浦忠成認為認證考試一方面增加了族語學習與傳承、提供原住民學生教育機會，另一方面是學習與測評設計頗具功利性，很多社會人士是為了成為族語教師以求生計，學生則多是為了升學優惠，而且非自然的族語習得情境難以使人們持續保持族語學習的熱情。

分析上述困境的根本原因在于族語沒有生活化，沒有成為社會使用語言。以學生為例，在升學優惠政策下許多學生和家長會以考試為指向參加認證考試，但是學生進入高中和大學后基本還是使用國語，族語往往成了升學工具，通過后便棄之不理。臺北市原住民教師協會總干事烏巴赫 · 尤紀認為最好的解決方式是將族語活用化，如原住民地區公職人員也應具備族語能力。語言需要適宜的社會環境才能生存發展，在國語處于絕對優勢地位的社會環境中只有提高原住民社會地位、改善他們的生存狀況，使族語的社會使用成為可能，才能真正做到族語的傳承和發展。

從臺灣地區原住民族語搶救運動的發展歷程我們可以看出，對于民族語教育首先需要制訂出適宜的語言政策，鼓勵民族語的使用，其次需要設計出民族語水平標準化測試，用于培養師資、激發族人學習族語的熱情，最重要的是探索出將族語生活化、實用化的方案，營造民族語語言環境。

三、中國大陸地區民族語教育的聯想

和中國臺灣地區原住民情況不同，大陸地區有55個少數民族，占總人口的8.49%，是中華民族的重要組成部分，共同創建了偉大的新中國。少數民族語言據不完全統計多達80余種。大陸少數民族語言文字工作自1949年新中國成立后持續至今，已取得相當的成果。與臺灣地區早期打壓方言和原住民族語的語言政策不同，大陸地區自新中國成立以來就一直注重維護少數民族的權益，于1984年頒布了《民族區域自治法》，根據2001年修正案第37條第三款修改為：“招收少數民族學生為主的學校（班級）和其他教育機構，有條件的應當采用少數民族文字的課本，并用少數民族語言講課；根據情況從小學低年級或者高年級起開設漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規范漢字。”大陸憲法未明確規定“漢語”的官方語言地位，只是說明“國家推廣全國通用的普通話”，并且保障了少數民族使用自己民族語言的權利。但是在漢語占絕對優勢地位的社會環境中，少數民族語言的傳承與發展仍然面臨挑戰。

在少數民族語言水平測試標準化上，臺灣地區原住民族語能力認證考試是有借鑒意義的。但是只有朝鮮族、藏族、蒙古族、維吾爾族等有自己傳統文字的民族語言發展較完善，而壯、布依、哈尼、苗、彝等民族在二十世紀五十年代才由一批語言學家制訂出拉丁字母作為書寫方案，民族文字發展很不成熟，和臺灣原住民的民族語傳承面臨相同的困境。在民族語言水平標準化問題上，大陸地區“目前有針對‘民考民（少數民族考生使用本民族文字試卷）考生的高考中的民族語文科目考試、針對‘民考漢（少數民族考生使用漢文試卷）考生的民族語附加考試、各級各類民族學校和高等學校民族語文相關專業的教學考試、一些民族自治地方和少數民族集中地區司法等部門從業人員錄用的民族與能力測試、新聞媒體等文化部門招收從業人員的民族語能力測試”，但是仍沒有統一的標準化民族語測試。

以壯族為例，從1957年制訂出《壯文方案》，再到1980年在壯族地區恢復推行使用壯文，1990年將“以壯為主、壯漢結合、以壯促漢、壯漢兼通”的“十六字”經驗確定為小學壯文課的指導方針，壯漢雙語教育取得了一定成果，但是仍存在諸多問題，其中和臺灣地區原住民族語傳承相似的就是壯語實用性不強的問題。根據實地調查，在壯族聚居地區壯族群眾更愿意使用“壯話”交流，但是“壯話”不同于壯語，他們的閱讀活動還是以漢語為主，壯語并未發揮實際作用。同臺灣地區原住民族語能力認證考試類似的一年一度的廣西壯文統一測試對于壯族學生來說不過是可有可無的東西，因為經費的缺乏更多的流于形式。從2012年開始實施的壯語文水平考試是大陸地區少數民族語文標準化考試的首次探索，考試形式是筆試，分為初、中、高三級，面向一切自愿報名考試的考生。考試的實施對壯族地區的教育、文字推行、文化保存與發揚等都產生了積極影響，但是2012年首次壯語文考試參考人數僅328人，及格人數為191人，及格率僅為58.23%，由此可見，壯族地區群眾參考熱情并不高。同臺灣地區的原住民族語能力認證考試相比，壯語文水平測試有考試目的不明、經費不足、考試形式單一等主要問題。在參考人數上，相比壯族2000萬左右的人口總數，參考人數很少，究其原因還是該測試目的不明。在漢語處于優勢語言地位的大環境下，要想吸引壯族群眾參與該測試，就要有明確的考試目的，如參考學生可以獲得一定的升學優惠，通過考試的個人在參與地方性機構時可以優先錄取等。在考試內容上，僅設置筆試是不完整的，應當增加口試，保證語言聽說讀寫四個方面都兼顧到。在考試經費上，地方政府應當加大扶持力度，保證考試的順利進行和相關的監督工作。

其次，在民族語師資培養上，可以將少數民族語言標準化實現。臺灣地區原住民族語師資力量是通過族語能力認證測試實現的，一些本身掌握族語的原住民通過學習族語書寫系統，參加認證測試就可以獲得教職。以壯族為例，壯文教師趨于老齡化，年輕力量又無法及時補足，師資隊伍無法承擔起壯族聚居地區的壯語教學工作。大陸地區可以借鑒該種方式，將民族語標準化測試成績與教職資格掛鉤，既免去了學校專門設置教師語言測試的麻煩，又有利于激發民眾的參考熱情，客觀上推動壯語的繼承與發展。

最后，在語言環境的構建上，民族語普遍面臨的問題都是實用性不強，更多的是作為考試技能而非交流工具存在。最好的解決方式是將民族語言活用化，在解決民族語標準化問題的基礎上，將民族語作為生活用語進行傳播，如少數民族聚居地區官方文件、公共場合用語、教學用語等均采用雙語標識，鼓勵在社會中使用民族語，而不僅僅將民族語作為家庭用語使用。

總體而言，大陸地區民族語教育的政治環境整體向好，國家和地方政府不僅重視還出臺了一系列法律法規予以支持。在少數民族語言標準化的問題上還有待發展，2012年開始的壯語文水平測試作為首次探索行動有積極意義，但是面對大陸地區諸多民族的社會狀況還有待繼續摸索，因此，在民族語水平考試形式、目的、規章制度等方面還可以細化，以求得更好的發展。

總之，臺灣地區各少數民族的語言是中華民族語言的組成部分，應予保護。在此根本前提下，維護這一地區的少數民族語言，有益于中華文化的健康發展。這是一個長期的重要的工作，我們要認真細致地做好。

參考文獻：

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