多爾的后現(xiàn)代課程觀對語文教學的啟示

嚴森倩

摘 要： 小威廉.E.多爾是后現(xiàn)代課程理論的集大成者，構建了以“豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性”為內(nèi)涵的后現(xiàn)代課程模體。多爾的后現(xiàn)代課程觀是一種轉(zhuǎn)變性和過程性的課程與教學理論，建立于建構主義和經(jīng)驗主義的認識論基礎上，并具有生成性、不確定性、對話性、描述性和非線性等后現(xiàn)代主義的基本特點。這種新型的課程觀為傳統(tǒng)語文教學提供了新的視角。本文就教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價四方面闡述其對語文教學的啟示，以期更好地貫徹語文新課程改革。

關鍵詞： 后現(xiàn)代主義 “4R”課程模體 語文教學 教學啟示

2011年頒布的《義務教育語文課程標準》明確指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”[1]但當前的語文教學仍有一些弊病，語文新課改思想并未充分貫徹實施，不利于學生良好個性和健全人格的養(yǎng)成，難以為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展起到奠基作用。小威廉.E.多爾的后現(xiàn)代課程觀及其“4R”課程模體是一種轉(zhuǎn)變性和過程性的課程與教學理論，與新課程改革的基本精神有很多契合之處，對其進行解讀和分析，有助于更深入地把握和促進語文教學改革，更好地促進學生發(fā)展。

一、多爾的后現(xiàn)代課程觀

后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義哲學思潮的指導和后現(xiàn)代主義教育思想及其研究范式的演變中應運而生的聲勢浩大的課程流派。多爾在深入研究并吸收皮亞杰的生物學世界觀、普利高津的自組織與耗散結(jié)構理論、布魯納的描述性思維方式及杜威、懷特海的過程論思想等理論的基礎上，初步建立起一種后現(xiàn)代課程模型，包含四個基本標準：豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。

（一）豐富性

豐富性（Richness）。豐富性是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”[2]。同時，多爾進一步指出課程內(nèi)在的疑問性、干擾性、可能性是轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)；其外延出來的適量不確定性、模糊性、不平衡性、耗散性是促使學生和教師轉(zhuǎn)變與被轉(zhuǎn)變的前提。因此，“學校里主要的學術科目有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯，每門學科都應以自己的方式解釋豐富性。語言——包括閱讀、寫作、文學和口頭交流——側(cè)重通過隱喻、神話和記敘的解釋來發(fā)展其豐富性”[3]。

（二）回歸性

回歸性（Recursion）。回歸性是指“一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式”，是“將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力”[4]。多爾借鑒了布魯納“螺旋形課程”和杜威經(jīng)驗過程論中的合理觀點，提出了“回歸性反思”是轉(zhuǎn)變性課程的核心。課程的片斷、組成部分和序列是任意的組合，應該成為反思的機會。在這一過程中，由對話引起的反思是回歸的絕對必要條件，是造成重復和回歸功能性差別的關鍵[5]。

（三）關聯(lián)性

關聯(lián)性對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程包含兩重意義：教育聯(lián)系和文化聯(lián)系。前者指課程中的聯(lián)系——賦予課程豐富的模體或網(wǎng)絡；后者泛指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，兩者互為補充[6]。教育聯(lián)系通過回歸性發(fā)展課程的深度，利用豐富的關系建構課程模體；文化聯(lián)系則視“描述和對話”為解釋工具，勾勒歷史、語言和地點三大概念以形成源于地方的全球性文化感。

（四）嚴密性

多爾將嚴密性視為4R標準中最重要的一項，“它防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對主義或感情用事的唯物論”[7]。多爾的嚴密性與現(xiàn)代主義關于學術邏輯、科學觀察和數(shù)學精確性截然不同，它包含了解釋性和不確定性的成分。不確定性要求“必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋與模式”，因此，嚴密性意味著“自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話”[8]。在發(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案中解釋的豐富性得以呈現(xiàn)。

二、多爾后現(xiàn)代課程觀對語文教學的啟示

在后現(xiàn)代課程思想關照下，筆者試圖從目標、內(nèi)容、過程、評價四個維度重新審視傳統(tǒng)語文教學，認為語文教學應著重關注以下幾個方面：

（一）注重教學目標的預設性和生成性

在傳統(tǒng)課程理念指導下，教師強調(diào)精細備課，力求在課堂之外就精確預定教學目標，預設統(tǒng)一、標準的答案，教師根據(jù)既定目標進行機械講授，學生被動接受和機械記憶書本知識。本該是張揚活力與智慧的“生本課堂”變成“死水一潭”，學生的生命主體性和民主批判精神受到抑制。

教學目標需要預設性。預先設置教學目標可以使教學過程有據(jù)可依、有章可循。多爾認為，課程目標需要在教學過程中形成、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變，但這并不表示課程沒有目標[9]。《語文課程標準》提倡知識、能力、情感的三維目標。語文教師要善于依據(jù)新課程標準，考慮基本學情，將知識目標、能力目標和情感態(tài)度價值觀目標三者有機融合，預設一些兼具共性和個性的目標，作為師生教與學的參照。

教學目標應具有生成性。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中指出：“在一個容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標不僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動之中。”[10]多爾將課程喻為跑道本身，課程目標是師生在對話中共同建立的，是豐富的、多變的，隨具體情境而不斷生成的。閱讀文本是一個多層面、未定性、未完成的開放結(jié)構，是師生進行建構、解構活動的一種參照，其意義是在師生對話中不斷彌散、繁衍，進而生成的。因此，語文教師應該建構兼具“預設性”和“生成性”的教學理念，在教學目標的制定和研究中，考慮學生的主體介入，關照學生的生活世界，設置具有普適性的“預成”目標；在具體教學情境中，引導學生積極主動地探求、拓展蘊含豐富的深層次“生成”目標，使目標更具個體性、情意性和過程性。

（二）注重教學內(nèi)容的豐富性和關聯(lián)性

“什么樣的知識最有價值”，這是關乎教學內(nèi)容的根本問題。現(xiàn)代主義課程論指導下的語文課程仍屬于認知性的，教學內(nèi)容偏重知識的“確定性”，教師熱衷于幫助學生構建絕對客觀和穩(wěn)定的語文知識體系，學生與知識之間是旁觀者的關系。

教學內(nèi)容應是豐富性的。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾視“自組織”為后現(xiàn)代教育學的核心概念，而干擾是自組織發(fā)揮作用的重要條件，認為只有“當環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點之時，干擾才能夠引起自組織”[11]。多爾提出要解構知識的“確定性”，即通過每一具體情境中被視為教育過程核心的課程發(fā)展過程獲得真正意義上的“確定性”。因此，語文教學的內(nèi)容設計應包含“確定性”和“非確定性”共有的知識體系，一方面，教學內(nèi)容應包含語文學科的結(jié)構和歷史，使學生能夠“獲得超越課本知識的洞察力”，另一方面，教學內(nèi)容應具有豐富的疑問性、可能性、干擾性，是“動態(tài)化”的知識，以利于煥發(fā)學習主體的生命活力，營造探索性的課堂氣氛。

教學內(nèi)容應具關聯(lián)性。多爾認為聯(lián)系的概念在教育方面和文化方面具有重要意義。受懷特海思想的影響，多爾主張利用豐富的聯(lián)系建構課程模體，即“不必教太多的學科而是要‘完全地教所教的一切，以便讓主要的觀點形成盡可能多的組合”[12]。語文課程資源既要加強與自然學科、其他人文學科之間的聯(lián)系，又要關注學科內(nèi)部系統(tǒng)的關聯(lián)。語文教學不是孤立地完成對某篇課文或某個單元的學習，而是要把握課文與課文、課文與單元、單元與單元的內(nèi)在聯(lián)系，選擇和重組教學內(nèi)容，從整體角度設計教學，讓語文課堂成為再現(xiàn)生活情境、喚醒生命感悟的生動活潑、非線性發(fā)展的“生本課堂”。

（三）注重教學過程的對話性和回歸性

以泰勒為代表的傳統(tǒng)課程理念下的教學過程強調(diào)按照預先設定的目標選擇經(jīng)驗并組織，然后加以評估，是線性的。語文課堂上的師生對話有時往往流于形式，沒有實質(zhì)性改變。語文新課程改革明確指出：“閱讀是學生的個性化行為……閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[13]如多爾所說：“閱讀是一種活動，是一件你正在做的事，誰也不會否認，閱讀行為不能在沒有讀者本人的參與下進行——你難道能把舞蹈同舞蹈者分開嗎？”[14]在這一過程中，“學生不是裝載知識的容器，而是用自組織的方式不斷更新自己的經(jīng)驗，建構認知經(jīng)驗”[15]。對話中，師生必然接觸不同的見解，從而回歸自我，對自身經(jīng)驗理解進行反思，理解發(fā)生轉(zhuǎn)變，獲得更高水平上的理解。自組織的過程是回歸性反思的過程，是通過自主探究而獲得自我發(fā)展與自我轉(zhuǎn)變的過程。

正視教學過程中干擾的價值。多爾的后現(xiàn)代課程理論將干擾和不平衡視為促進課程“自組織”的積極條件。卡希爾在《人論·藝術》中形象地指出：“為了達到最高的美，就不要復寫自然，而且恰恰還必須偏離自然。”[16]讀者在閱讀理解上的“偏離”，其實質(zhì)就是“干擾”，一種驅(qū)動性的力量，召喚讀者利用已有的閱讀經(jīng)驗和生活體驗創(chuàng)造性地理解、補充這種偏離，進而完善自身的人格特質(zhì)。

積極構建平等對話的師生關系。傳統(tǒng)語文課堂中，教師是知識的權威，是教學過程的設計者和控制者；學生是預定真理或知識的被動接受者。這一過程中的語文教學是可預測的，可保證的，任何影響這一平衡秩序的干擾性“消極因素”，都必須盡可能規(guī)避、遏制或排除。多爾視教師為“平等者中的首席”，教學過程本質(zhì)上是學生自組織的過程，在這一進程中，師生間的對話是雙向的和交互作用的，教師權威產(chǎn)生于與學生、文本等情境參數(shù)的相互作用。因而，教師的角色本質(zhì)上是轉(zhuǎn)變性的，教師作為學習活動的組織者、平等對話的參與者，應正視和引導教學過程中出現(xiàn)的意外和干擾，以引起對話和轉(zhuǎn)變，促進學生個體的自我感悟和知識經(jīng)驗的內(nèi)化。

（四）注重教學評價的主體性和嚴密性

傳統(tǒng)的語文教學評價注重訴諸筆端的知識點考核，極少關注學生的情感、態(tài)度及價值觀；往往采用量表式評價，忽略質(zhì)性評價。在《后現(xiàn)代課程觀》中，多爾提出的課程評價是開放的、動態(tài)的、回歸性的。“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”[17]。《語文課程標準》強調(diào)要注重學生的“自我體驗”和“自我感悟”，不應以教師的分析評價代替學生的個性化閱讀感悟。

教學評價應遵循主體性原則。發(fā)展人的主體性是現(xiàn)代教育的根本價值追求。教學評價具有立竿見影的“標桿式”作用，在實施過程中要遵循主體性原則。主體性原則視學生為發(fā)展中的主體，是認識和實踐的主體；肯定學生在教學活動過程中表現(xiàn)出的自主性、主動性和創(chuàng)造性。正如巴赫金所說：“相信有可能把不同聲音結(jié)合在一起，但不是匯成一個聲音，而是匯成一種眾聲合唱，每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留。”[18]因此，教學評價不應該是單一的、標準的、終結(jié)性的，而應該是充分尊重學生主體性基礎上形成的適切評價。特別是閱讀文學性較強的作品，描述性評語基于學生個性特點和情感需要，并能再一次激起學生心靈顫動，引導學生進一步反思、體驗，使情感得以升華，理解得以深化。

教學評價應遵循嚴密性原則。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提出的嚴密性吸取了對現(xiàn)代主義來說是陌生的成分——解釋性和不確定性。他認為，“不要過早或最終以一種觀點的正確而結(jié)束，而是要將所有的觀點投入到各種組合之中。在此嚴密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯(lián)系”。以“促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話”[19]。由此，教師應采用描述性的評價語言。傳統(tǒng)的教學評價強調(diào)準確表達與邏輯驗證，采用數(shù)據(jù)或標準對照的方式將學生表現(xiàn)劃分優(yōu)劣，不能實現(xiàn)教學評價反饋激勵促進教學過程最優(yōu)化的功能。描述性語言是一種形成中、創(chuàng)造中的語言，是在描述中走向完善、理想狀態(tài)的語言。教學評價是描述性的，隱含著隱蔽性和開放性，使得真理或意義更具生成性。

總之，語文教學過程本質(zhì)上是一種課程——以“自組織”為核心的轉(zhuǎn)變性課程。作為“平等者中的首席”，語文教師應摒棄傳統(tǒng)權威，營造輕松活躍的課堂氛圍，在與學生對話性的共同探究情境中，關注問題或干擾，鼓勵反思和批判，積極促進和引導學生的“自組織”過程，使語文課堂成為開放的、動態(tài)的、過程性的“生本課堂”。多爾的后現(xiàn)代課程觀是在對傳統(tǒng)現(xiàn)代主義課程觀批判基礎上的合理超越，是以一種全新的觀點和思維詮釋課程與教學，很多理念切中了傳統(tǒng)語文教學的薄弱環(huán)節(jié)，值得借鑒。

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