我國高校學生評教研究綜述

江利

摘 要：高校在經歷規模迅速擴張以后，提升教學質量成為高校發展的戰略要務。學生評教自20世紀80年代中期引入我國高校后，成為教學質量保障的重要環節，迄今為止，學生評教在實踐中遭遇諸多爭議，一直是學界研究的熱點問題。文章運用文獻法重點梳理了學生評教的研究成果，旨在為深化高校學生評教改革提供參考。

關鍵詞：學生評教；綜述；高校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）10-0057-04

一、學生評教研究現狀

（一）研究熱度不減，層次有待提高

從1985—2015年，中國知網上關于“學生評教”精確檢索出4397條記錄，如圖1所示，2002年以前每年關于學生評教的論文不到50篇，從2003年開始論文數量急劇增加，到2008年達到最高峰428篇，之后雖然有所下降，但仍然居于高位。2006年以后“學生評教”成為碩士學位論文選題的熱點。其中CSSCI期刊391條記錄，占總文獻的9.6%，研究中與此有關的博士論文僅2篇，與此有關的著作更是鳳毛麟角，僅見湖南大學出版社2013年出版的姚利民等著的《高校學生評教研究》，其中收錄了3篇有關學生評教的論文，其他有關研究主要散見于教師評價類的專著中。這也說明“學生評教”研究依然是學術界關注的熱點，學生評教中仍有諸多問題亟待解決，對總量龐大的研究缺乏系統深入的總結，亟待深化研究的層次。

（二）研究主題不斷拓寬，從理論走向實踐

以學生評教研究文獻數據波動關鍵點作為參考，分析發現1999年以前有關學生評教的文獻中討論其是否可行的主題居多，1991年《高等師范教育研究》雜志上刊發龔素漣的《試析學生評教的可行性問題》，編者按旨在引起學界對學生評教的信度和可行性討論[1]。分析

2000—2006年的文獻發現學生評教在高校的實踐中日益常規化，研究者的“問題意識”凸顯，加深對學生評教局限性的反思研究。從2007—2014年文獻分析發現關于學生評教的理論探討還在繼續，對學生評教的研究更加地貼近實踐，結合現代教育技術的發展來探討，研究如何提高學生評教有效性的居多，研究主題深化發展，探討影響學生評教的因素、探尋完善學生評教指標的路徑。

二、學生評教研究的主要內容

（一）學生評教的有效性

自開展學生評教以來，關于它的有效性問題學術界一直未達成共識，存在明顯不同的論調，學者從多個視角進行了闡釋，本研究將其歸納為“支持派”和“質疑派”。

1.支持派。肯定一派指出，學生評教在國外開展

幾十年，實踐中雖有質疑，但其實效性是可信的[2]。學生評教是高校質量保障體系中的重要環節，它搭建起學生反饋教學意愿的常規路徑，要求高校樹立以生為本的服務理念。支持派的主要理由有以下幾類。

第一，學生評教具有的優勢。學生作為教學過程中的主體，相比其他突然出現在課堂的評價主體，對課堂教與學的效果有更真切的感受，對課堂環境的描述和界定相對客觀，對教師教學的反饋更為細致周全[3]。它有教學管理部門和督導專家的聽課檢查制度、教師之間的互評制度、院系領導評價制度等方式無法企及的優勢，能夠規避聽課次數少、人情面子多、利益干擾等限制。

第二，學生具有評教權利。從學生消費者觀念的視角，大學生支付高額學費，是教育服務的消費者，學生有權對于獲取知識、技能、服務的質量進行評價。高校的生存與發展必須立足于良好的教學質量和服務意識，充分發揮學生的自主性為高校的發展帶來活力。構建以學生為本的評教機制，增強教與學的互動性，這是高校教學質量保障的內在訴求。從法律視野分析學生評教的權利淵源來自公民的生存和發展有關的教育權，是為教師教學權這一公權力的合理運行而準備，部分教師的教學權及與教學權相聯系的利益，因學生評教權的行使最終而受到制約、調整或其他的影響，這也是保障學生作為權利人的應得利益[4]。

第三，學生評教發揮的作用。從心理學家利昂·費斯汀格的認知失調理論解釋學生評教的發揮的作用，認為個體有保持心理平衡的傾向，個體如果心理失衡，就會感到緊張和不適，因而產生恢復平衡的內在力量，進而可能產生新的行為[5]。學生評教結果與預期的差距會打破教師心理平衡，進而形成改進教學的內在動機。

綜上所述，在多重資料收集方法中，學生參與評教是值得鼓勵的。相關研究表明對于教學質量優秀和較差的教師，專家評教和學生評教基本一致，稍有出入的是處在中間狀態的教師[6]，而且不同時期的學生對同一位教師的評價結果較為穩定[7]。當學生評教作為教師改進教學提供重要的參考信息的途徑，獲得的資料具有較高的效度。然而，把學生的意見當作考評教師的資料來源，教師及其負責人對此諱莫如深，也因此對學生評教持保留態度。如何克服教師的這類心理，就成了學生評教結果被有效地接受和最大程度地發揮積極作用的關鍵課題。

2.質疑派。質疑一派指出，學生評教在實踐中廣泛開展，但其結論有效性仍待考究。質疑派的理由主要分為以下幾類。

第一，學生身心發展不成熟。學者王婉萍從學生的身心特點分析認為學生不是完全自由和理性的評價主體，許多因素直接或間接影響了學生的判斷結果，降低其結論的可信度[8]。

第二，學生不懂教學的藝術與規律。潘藝林認為雖然調動學生的能動性和考慮學生的興趣對教學尤其重要，但這不能充分說明學生就是教學過程的主體，即便學生的意見具有一定的參考價值，教育不能由學生說了算[9]。況且，師生對課堂教學質量的判斷存在差異，學生評教結果與教師教學質量是兩個不同范疇的概念，把學生評教結果簡單地理解為教學質量，并用于晉級、加薪等明顯指向的績效考核是有失偏頗的。

第三，學生不能等同于消費者。謝倩等從經濟學的角度對學生評教的學生消費者邏輯進行了批判，認為學校不是廠商，將教育和學生簡單理解為“消費”、“消費者”，學生評教會導致學生的道德風險和教師的逆向選擇[10]，教師可能降低對學生的要求或者迎合學生缺乏理性的需求[11]，學生在評教中可能出現勢力、兒戲、任性以及報復等偏差心理[12]，扭曲了原本的師生關系。雖然學生消費者觀念是支撐學生評教制度發展的重要因素，它使學生在評教中具有了話語權，制度具有了邏輯上的合理性，但如果學生消費者觀凌駕于教學規律之上，會使學生評教制度在教師、學生和教學管理者之間面臨破壞三方信任關系的危險[13]。

以上質疑主要是從學生自身角度提出的。還有研究者認為：一是不少高校學生評教功能定位偏離了評教目的的要求，過多地強調學生評教的管理屬性，卻沒有足夠重視評教促進教學的發展性功能；二是學生評教的實際運行程序缺乏人文關懷，師生沒有充分意識到自己是有效學生評教的最終受益者；三是管理者對評教信息處理和結果反饋是粗放的，強化了學生對評教的消極認識。上述對于學生評教有效性的質疑，雖未能改變學生評教在實踐中早已扎根的事實，但它讓更多的人關注到在學生評教的實踐中存在質疑派顧慮的問題。即使從理論上尋找堅實的基礎，認為學生評教是可行和有效的，但還要在實踐中努力。

（二）影響學生評教有效性的因素

教育評價專家格蘭朗德認為評價是評價者基于測量（量的記述）和非測量（質的記述）的基礎上的價值判斷[14]。這些判斷不可避免地受價值判斷主客體的有關背景特征的影響。我國學者對影響學生評教因素做出了大量的研究：一類研究是基于學校的學生評教數據進行實證分析影響評教因素，另一類是通過問卷調查的方法找出影響學生評教的因素。

第一，學生的背景特征。包括學生的個體特征，如學生的性別、年級、專業、學習成績等，還包括學生的心理因素，如學生的學習興趣、對學生評教的態度等。常亞平的研究發現學生對評教的態度、對課程和學習的態度顯著影響學生的評教結果[15]。閆志明的研究發現學生評教分數上高年級明顯高于低年級[16]，陳新民的研究認為隨著年級的升高，呈現出學生對課程的認同度下降的趨勢[17]。然而，不少研究對于學生的背景特征會影響學生評教結果提出了質疑。如張凡迪[18]和李宇輝[19]的研究分別認為學生的性別對學生評教結果沒有影響，滕玉成的研究認為性別與年級之間沒有顯著性差異[20]。

第二，教師的背景特征。一類是教師的個體特征，如教師的性別、職稱、年齡；另一類是與教學有關的教學能力、教學風格、師生關系處理、學術水平等。李瑞芳研究認為學生最關注的是教師對學生的態度和教師的學術水平[21]，滕玉成研究發現教師的教學能力、道德和行為表現是最重要的因素[22]，陳新民研究發現學生評教結果在教師的職稱上有顯著性差異，評教分數隨著職稱的增加而有升高趨勢[23]。不同的是，付八軍的研究認為教師的性別、外在形象、學術水平、師生關系對學生評教影響不大[24]，吳培群認為學生評教結果不受教師的職稱和學歷背景的影響[25]。

第三，課程的背景特征。涉及課程的因素包括課程難易、學分、考核方式、類型等。何云輝、秦國柱的調查顯示教師所授課程越重要學生評分越高、教師所授課程越容易學生評分越高[26]，吳培群認為學生評教結果會受課程學分的影響[27]。還有人在分析北京師范大學學生評價結果之后發現，在所有的背景特征中，學生對課程興趣以及課程重要性對學生評價結果的影響更大[28]。不同的是，孟凡研究發現影響學生評教的主要因素是學生的課程收獲以及學生的努力與投入，而不是課程本身的問題，課程組織與計劃、課堂交流、師生互動、課程難度等指標對學生評教的最終結果不構成顯著影響[29]。

通過文獻分析發現，哪些因素會影響學生評教的結果不能一概而論。比如：閆志明、陳新民、李宇輝和吳培群等人的研究認為年級會對評教結果有影響，但滕玉成則認為不同的年級之間沒有顯著性差異。同一背景特征可能因為其他情境而產生不同的影響。這提供了另外一種研究學生評教有效性的思路，也就是高校不僅要自查出一些基本的背景特征對學生評教的影響程度，還要據此，從實踐的層面提高學生評教的有效性。

（三）提高學生評教有效性的策略

第一，積極介紹國外的先進經驗。歐美國家的高校學生評教開展的時間比較早，積累了豐富的學生評教經驗，分析其做法有助于完善我國學生評教制度。不過其中介紹最多的是美國的學生評教經驗。段遠源等人對美國伊利諾大學香檳分校學生評教指標體系設計思想、內容及評估結果處理的調研分析，試圖創新課堂教學評估體系[30]。王世斌等人分析了普渡大學學生評教在教學質量保障中的作用[31]。王洋等學者借鑒美國德州大學奧斯汀分校的成功經驗，指出學生評教要反映復雜的教育現象，指標體多樣化，能夠體現出教師在其中的建構者角色，教師能夠自擬題目，不只是被動地接受評教[32]。研究總結起來，美國學生評教有先進的評教理念、靈活的評教方式、多元的評教指標以及完善的評教過程。此外，還有研究介紹了澳大利亞、加拿大、日本等地的學生評教。

第二，積極進行實踐探索研究。清華大學、北京師范大學、復旦大學、汕頭大學、河海大學等等高校都在進行新的探索，取得了諸多的針對本校學生評教的研究成果。例如，清華大學堅持以人為本的理念，重視營造良好的學生評教氛圍、多方主體共同設計指標、搭建師生網上互動平臺、及時的傳遞形象直觀評估結果、謹慎的處理評估結果、為教師提供優質服務等措施，構建人性化的學生評教管理系統[33]。北京師范大學2000年的上半年首次“試公開”，“一石引起千層浪”，引發教育教學觀念的討論、師生關系的調整、人們參與教學管理的積極性、影響質量深層原因等等的探究[34]。在實踐研究探尋的過程中逐漸摸索自己的經驗，并慢慢地走向規范化與科學化。

三、結論

從研究內容上來分析。首先是關于如何判斷學生評教有效性問題。以往的研究主要有以下三條思路：一是考察學生評教的結果及其應用與學生評教制度設計的初衷相匹配程度；二是以不同方式的教師評價結果與學生評教的結果作為校標進行核對；三是從理論上進行討論學生評教是不是有效的，基于不同視角進行分析。不同學者之間研究結論存在差異，甚至研究結果相互矛盾。縱觀實踐需求和研究趨勢，學生評教已經成為各個高校的常規工作，新時期各高校致力于建設內部質量保障體系，更加關注從實踐層面去探討高校學生評教，致力于提高高校學生評教的實效性。有關學生評教研究焦點已從理論上的爭論或者做評教結果的核驗，轉移到關注實踐需求。

其次是對國外學生評教制度的研究，主要采取“經驗介紹”“特點總結”“啟示借鑒”三步走的步調，雖然有清晰的條理，但是較少深入研究國外學生評教有效性，關于國外的研究以實際調研的一手資料較少，而且有關國外的學生評教研究主要集中在美國，對其他國家和地區研究較少。有關國外學生評教研究更應該放置于我國教育社會文化背景之中，更具體來說應該進行校本研究。

最后是國內有關學生評教研究出現的問題、原因與優化策略備受青睞，尤其隨著現代教育技術的發展，研究者熱衷于從技術上保障學生評教的有效性，其過程中對傳統教育文化機制下師生主體權利、利益相關者的和諧關系、評教過程以及評教結果反饋和應用的人文關懷等等關照不足。

從研究方法上來看，一類是從心理測量學的角度進行考察，學生評教失效的矛頭指向學生評教的評教工具本身是否科學；另一類是從認知信息互動過程的角度進行考察，關注學生評教過程組織是否順暢。然而，一種可靠的評教工具并不能保障學生評教的絕對有效，還有賴于學生評教中的利益相關者是否發揮自己的主體性，即使有周密的學生評教計劃與組織過程，還有賴于學生評教工具的有效性。因此，要加強學生評教的系統研究。此外，隨著高等教育發展越來越多元化，各高校不斷進行新的教學探索，學生評教工作不可同一而語，有關影響學生評教有效性的原因以及如何提高學生評教有效性等問題，需要采用多種研究方法，深入學校的實際情況進行研究。

從研究趨勢來看，課堂教學效果的影響因素是極其復雜的，在有關教師教學評價的研究中，雖然對其本身有效性的研究仍然受到關注，但是人們越來越重視對評教實施過程中的影響因素、提高評教有效性的方法進行研究。此外，隨著網上評教遍及各個高校，研究者對網上評教越來越重視。今后研究需要不斷關注不同利益相關者在新媒體教學時代的特點以及心理體驗，不僅要從技術和管理層面還要從文化機制層面關注對學生評教有效性的影響。

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[責任編輯 林召霞]