高中英語閱讀測評對教學的不良影響

胡田田+++范秀仁

摘 要：當前應試化教育背景下，英語閱讀測評信效度存在問題并直接導致了英語閱讀教學的虛無化。現實課堂中真正閱讀教學過程存在缺失，需回歸閱讀教學的本體地位，關注學生的閱讀體驗和閱讀能力的長遠發展。

關鍵詞：英語閱讀教學 虛無化 閱讀測評

一、高中英語閱讀教學的虛無化

（一）碎片式語言知識傳授取代了閱讀能力培養

當前高中英語的教學表現出明顯的“綜合性”，語法、詞匯、聽力等各環節“雜糅”在一起，并沒有專門的英語閱讀課程。雖然教材中有reading 這一模塊，但是閱讀材料對學生的綜合能力要求比較高，課中教師大多忙于詞匯、語法點的講解，在課余時間學生們都忙于背單詞和消化語法點。常見的情況是教材中的閱讀材料由于重點和難點太多而被教師和學生慢慢“肢解”成“碎片”。長期以來，教師和學生都在琢磨著這些“寶貴的碎片”，從文章中摳出的大量“碎片”就像永遠啃不完的骨頭，充斥著英語課堂。

（二）被動的單一化技巧訓練取代了復雜的主動閱讀過程

在應試教育分數至上的大環境下，題海戰術在英語閱讀教學中的地位“經久不衰”。教師們早已從出題者的角度將題目類型化，并總結出一條條具有可操作性的解題套路。根據各種題型的特點，通過強化訓練使學生適應各種題型及相應的解題策略。例如“題型分類法”“題目提示法”“掃描定位法”“再回首”等。這些解題策略對語言基礎不太好的學生來說簡直是“如獲至寶”，教師對“技巧”的傳授也是樂此不疲。面對閱讀題，學生只需辨認出最接近、最熟悉的“面孔”而并無需通讀和提煉文章內容，教師也不需要花時間和精力去引導學生推敲文字、梳理脈絡，所謂的“學”只不過是在圍繞題目“找”答案罷了。英語閱讀教學中復雜閱讀的過程早已被單一的解題技巧的訓練所取代。

二、當前測評對教學的不良導向作用

為了找到更好、更具操作性的閱讀教學模式，心理語言學、語篇學、語用學、認知語言學等眾多語言學科領域的最新研究成果被用來指導英語閱讀教學，其中影響較大的如：“圖式理論”（schema theory）、體裁教學法實驗、生成與理解模式、多媒體輔助英語閱讀教學等。雖然上述教學理論（技術）對英語閱讀教學有促進作用，但遠不能彌補當前測評對其的不良導向作用。現實中，教師們都在研究和訓練學生的應試策略，早已無暇顧及其他。對他們而言，得高分的方法就是最好的教學法。在當前應試環境下，測評質量的導向作用遠遠超過教材和教法。當前高中英語閱讀測評信效度堪憂，對教學產生了巨大的不良影響并最終導致教學效果的偏離。

（一）淺表性細節題占比過大造就大批“點讀高手”

無論是在全國統一試卷還是部分省市自主命題試卷中，閱讀理解題一直是重要而常規的題型。閱讀理解題的分值一般為40分（40-60分），約占總分150分的27%。五篇閱讀材料，20道單選題，每小題2分。閱讀題目通常被區分為細節題、主旨大意題、邏輯推理題和詞匯猜測題四大類型。從2014年開始，題型有所變化，第五篇閱讀材料變為“聯系上下文選擇最佳句子填空”，七選一，共5道，以前的題型由20道縮減為15道。這一變化旨在單獨考察學生的語篇分析能力。以下是近五年全國卷的題型設置分布（如表1所示）。

從表1可以看出，自2014年開始主旨和詞匯兩類題型被縮減，對語篇理解能力的考察已轉移到新題型。然而從題量和分值上看，細節題占比依然很大。針對細節題，教師們的應對策略是訓練學生的“掃描技術”，通過“找相似”及“找相近”來選出正確答案，學生則拼命追求“找的速度”和“認的技巧”。過多的只需用“眼”無需用“腦”的細節題的設置不僅不能考察學生的閱讀能力，反而成為了學生簡單閱讀、淺層閱讀的訓練場。學生缺少深層認知加工訓練，不但大大降低學生閱讀的意義感和收獲感，而且對其自身真正閱讀能力的培養毫無幫助。真正的快速閱讀是省去了發聲閱讀或心聲閱讀的“眼腦直映”式的閱讀方法，即文字符號直接映入大腦的記憶中樞進行理解和記憶。這種真正的“一目十行”的閱讀能力是在大量深入閱讀的過程中才能形成的能力。

（二）解題思路大同小異使閱讀過程“輕而易舉”

在英語閱讀教學中，我們通常將字面給出答案或近義復現的考題稱為細節題；將不能從表層獲得答案，需要根據所給信息進一步總結推理的考題稱為邏輯推理題；將與文章中心思想相關的考題歸為主旨大意題。通過分析，我們發現表1中各類型考題交叉覆蓋面很大。例如，推理題中經常涉及淺表性細節推理、主旨推理和詞義推理。通常意義上的細節題（字面出現的淺表性事實）占比已超過50%。如果我們將只需通過“局部定位”得出答案的考題定義為細節題的話，那么部分主旨大意題和邏輯推理題也都可以被歸為細節題類型。有時候我們可以通過對篇首或篇尾的一兩句話來確定文章主旨。一旦推理題在被定位之后，需要依靠邏輯思維來推理的成分并不多。因此，站在考生的角度看，題型的劃分意義并不大，因為在解題思路上，這三類題目并沒有很大區別。

題目的設置不應該成為理解文章的線索，根據問題回到文中找答案或者在文中“找相關或相似”，的確能很快幫助學生定位正確答案。然而“回頭去找”本身就說明前面閱讀的失敗，此類閱讀沒有達到對文字信息的認知處理層面，甚至連基本的再現層面都沒有達到。閱讀不是表面性的瀏覽，而是一種積極主動、創造性的理解過程。

此外，單一化的單項選擇題型本身就降低了作答難度，加上考題及選項本身對文章的理解具有一定的輔助作用，整體上閱讀理解題留給學生“走捷徑”的空間很大。在應試教育環境下，不夠合理的考題設置是閱讀教學步入誤區的強烈“催化劑”，嚴重影響教學過程與教學效果。

三、英語閱讀教學的本體回歸

（一）以能力培養為目標，關注學生的長遠發展

我國《英語課程標準》要求學生具有得體地使用英語進行人際交往的能力；以英語的形式獲取和處理信息以及分析和解決問題的能力；培養學生英語思維力。可以看出，英語教學的目的早已不是詞匯、短語、語法的記憶，英語的現實應用價值和人文價值受到重視，不僅關注學生運用英語這種媒介為現實生活服務的能力，更注重學生自身素養的后續性發展。隨著認識的發展，英語教學活動圍繞其價值與功能展開，并逐漸被分解成多種能力的訓練目標。不僅包括聽、說、讀、寫、譯幾種外顯性能力，還包括分析、思考、解決問題、增長興趣、陶冶情操等內在素養。所以，閱讀教學必須以學生能力的積極發展為價值取向，并關注學生的情感體驗和心理狀態。當前的閱讀教學過程遠遠偏離預想的要求和目標，亟需糾正。

（二）認清閱讀的本質，關注學生的閱讀體驗

閱讀是個體主動獲取信息的過程，是包含了知、情、意、思、品等多種體驗的復雜的技能性認知活動。成功的閱讀必須是一個成功的認知加工過程，并最終獲得一個穩定的認知結構。根據文字來建構這個認知結構的速度才是閱讀速度，而不是識字的速度，也不是做題目的速度。技巧性強化訓練培養出了大量又快又準的“點讀高手”，然而高分并不能代表閱讀能力，更不涉及個體的認知能力和興趣。閱讀是一項認知技能也是一項操作技能，在操作的過程中達到認知的目的，又在認知的反饋作用下提升操作技能。個體對閱讀的復雜體驗只能來自其投入身心的真實的閱讀過程。閱讀教學被簡化成了解題訓練，忽略了閱讀活動該有的讀、思、賞的過程，沒有關注學生的積極生成性發展。試問閱讀教學中沒有“讀”的過程，怎會有閱讀能力的增長呢？

四、結束語

英語閱讀教學中，學生的閱讀能力既是教學目的又是教學起點。英語閱讀教學課堂中出現的諸如有分數沒能力、有速度沒深度、有詞匯量卻讀不懂等多種問題的根源在于閱讀測評沒有體現相對應的能力要求，助長了教學中一系列投機取巧的行為，導致閱讀教學的虛無化。所以，英語閱讀教學改革的關鍵還在于閱讀測評，如何提高高中生英語閱讀測評的效度和信度，這需要相關教育理論工作者和一線教師的不懈努力。

參考文獻：

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責任編輯：鄧 鈺