史料教學中情感態度價值觀培育功能的開發

王杰康+司兵

摘 要 史料教學具有情感、態度、價值觀的培育功能。要改變史料教學實踐中頻頻出現的效果與目標相分離現象，須認真探究史料教學中情感、態度、價值觀目標的形成規律，進而從提高史料教學中教師的引導能力、重視教學中的用情感體驗培育價值觀、注意建構主義理論在史料教學中的運用、關注史料教學中的移情與反省四個方面進行史料教學情感、態度、價值觀培育功能的開發。

關鍵詞 史料 情感態度 價值觀 功能 開發

史料是“人類在自己的社會實踐活動中殘留或保存下來的各種痕跡實物和文字資料”[1]，史料教學則是將史料的收集、甄別和運用引入歷史教學的課堂以幫助學生尋找歷史的規律，在轉變傳統歷史教學方式、提高學生歷史學習能力和歷史思維、幫助學生形成正確的情感、態度、價值觀，在提升學生的道德修養方面體現著重要的教學價值。然而我國的史料教學實踐卻頻頻出現效果與目標相分離的現象，例如：史料更多是被工具性地去證明歷史教科書中的現成結論；在運用史料過程中學生的心理體驗被隔離、歷史技能的培養被忽視；學生歷史知識的掌握和學習技能、歷史思維、歷史價值的養成之間互相割裂，進而出現了對歷史知識和學習“結果”的偏執追求，卻偏離了“學會學習、學會做人”這個歷史教育的本質。如此看來，史料教學如何充分發揮培育學生情感、態度、價值觀的本質功能，是一個兼具理論和實踐意義的課題。

一、史料研習中的情感、態度、價值觀

情感、態度、價值觀總體來說屬于情感領域，也就是布盧姆教育目標中所說的情意領域。這三者中，情感影響態度，態度引發相應情感；情感是價值觀的基礎，對價值觀產生反作用；態度源于價值觀，又表達價值觀；價值觀決定情感、態度，沒有既定的價值觀立場，情感、態度將難以形成；反之，價值觀的確立缺少不了情感與態度，否則價值觀將保持客觀中立性，對學習不會形成積極與消極、肯定與否定的具有色彩性的評價。情感、態度、價值觀三者都涉及到學生的認知問題，是相互依存、逐層遞進的關系，在這個過程中，學生才能在史料的學習中獲得親身體驗的過程，進而獲取知識、提高能力、掌握方法、得出結論。

情感是態度整體中的一部分，“是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗”。情感有正面情感和負面情感，積極健康的情感會在人的認知和學習過程中產生積極的影響，提高學習效率，改善學習效果。史料教學就是要通過史料的研習，讓學生產生對歷史空間、歷史人物、歷史事件、歷史時期的興趣，促成學生的正面和積極情感（愛國主義情感、集體主義情感、審美感、道德感情等），形成樂于探討歷史問題和解決歷史問題、培養歷史良好思維的情感驅動力，出現滿意的、好奇的情感指向和情緒體驗，進而產生對史料學習的熱情和興趣，帶出正面的審美情趣，體驗愉悅、快樂的學習心情，使學生享受史料的學習過程，而不是機械地被灌輸單調的歷史知識、因為忽視教學中的情感把教學活動囿于唯理性的思辨活動中。

態度是“人們在自身道德觀和價值觀的基礎上對人或事物的評價和行為傾向”[2]，蘊含個體的認知、情感以及行為意向三個維度。在史料教學中，首先要形成學生對歷史人物、事件態度帶有評價意義的敘述，在這里的敘述包括個人對史料的認識、理解、相信、懷疑以及贊成或反對等內容。在此基礎上，形成對歷史人物、歷史事件的如尊敬、蔑視、同情、冷漠、喜歡、厭惡等的情感體驗，促成學生做出反應某種傾向或行為的準備狀態或是反映。態度源于社會實踐，具有社會性，受到復雜的社會環境和社會關系的影響。但是態度一旦形成，就有助于人們表達自我概念中的核心價值，包含積極的態度和消極的態度。積極的態度是一種良性、具有建設性的心理傾向，利于培育學生積極、正向、主動的心理品質。史料教學中學生經過接觸史料，接受史料，對史料產生反應，產生認同感，根據基本的歷史概念、方法和觀點實現自己內在的評價，最后經過內化，形成對歷史問題自我性格化和穩定的態度。

價值觀是“個體看待客觀事物及評價自己的重要性或社會意義所依據的觀念系統”[3]，是基于思維感官之上而做出的認知、理解、判斷或抉擇，是人認定事物、辯定是非的一種思維或取向。價值觀一旦形成，具有穩定性和持久性，對動機有導向的作用。史料教學中的價值判斷是無法回避的，史料教學要將傳授知識與培養學生的社會責任感、現代公民意識結合起來，把學生個人行為的社會性導向作為價值觀培養的歸宿。價值觀也是學生身心、人格健全發展的核心所在，以價值觀為目標的歷史教育是史學社會功能的集中體現，這就要求學生在教師的指導下通過收集、鑒別、分析、理解史料，學會分析、解答歷史問題，而不是在預設的觀點結論下去接觸史料，在對史料的處理過程中，學生形成自己對歷史問題的看法、認知、需求，形成包含獨立與自由、民主與人權、平等與仁愛、民族精神與世界主義的對世界的根本態度和看法。

二、史料教學中情感態度價值觀目標的形成規律

在歷史教學“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維目標之間存在著嚴密的邏輯關聯，“知識和能力”目標是學生掌握歷史知識、培養歷史學習能力的過程，是情感態度價值觀形成的基礎；而學生對歷史知識技能的形成及“過程與方法”則是學生通過課堂學習體驗，掌握歷史學習方法和技能，再向上發展就是“情感態度與價值觀”的終極目標；作為處在高位的中級目標——“情感態度與價值觀”，有其實現的上升通道，學生在前兩個目標的基礎上通過內化吸收和內心體驗，實現認知過程和情感過程的統一，最終促成態度的形成和價值觀的構建。從情感、態度、價值觀目標的養成規律可以看到，運用史料教學實現情感、態度、價值觀培育的目標，并不是一個獨立、自成體系的目標，作為一個高級目標，它的實現必然與在史料教學中教師對學生歷史思維和歷史分析等技能和能力的重視、史料教學過程中對學生的自主學習能力的關注以及教學情境的創設、內容的選擇等密切相關，所以教學中應注意逐層遞進和對目標的內在關聯性的把握。

三、史料教學中情感態度價值觀培育功能的開發endprint

1.提高史料教學中教師的引導能力

史料的研習應該是學生和老師互動的過程而不是教師作為知識“上位者”的單向解釋和講授，要注重調動與發揮學生的主動性和參與性。教師應根據情感、態度、價值觀目標的形成規律，將史料的運用與教學目標結合起來關注知識掌握與能力培養。史料教學的目的不只是佐證教科書和教師個人歷史觀點的，教師不應是史料的“供應者”，更重要的是要引導學生對相關歷史問題進行探究、思考，甚至于對史料來源和真實性進行考察和證明，教師應明確學生對具體史料的學習只是歷史學習的基礎，教學目的是培養學生自己主動去學習，形成歷史思維、歷史分析和解決問題的能力。由于學生個體的差異性，不是每一個史料都能對不同心理特征的學生發揮調動作用，但是經過教師精心設計后的教學組織形式可以對學生進行一些有益的引導，在參與度逐漸深化的過程中，學生在使用史料研究歷史問題時，會帶著自己對這一問題的感情、態度，并在此基礎上形成自己對某一歷史人物和歷史問題的見解和觀點；在教師的引導過程中，要注意創設教師與學生在研習中的合作與交流機會。教學中，學生和教師應該突破傳統“教”與“學”的單向互動，建立良好的合作與交流關系來提高史料教學的效果，利于學生的社會化發展，也利于在一種民主、自由的學習氛圍中幫助學生體會到自身的價值，體驗受尊重的感覺。

2.重視在教學中用情感體驗培育價值觀

要能夠讓史料對學生的情感發生觸動，教師應創設與史料相關的歷史情境，引導學生進入情境或將情境與學生自己的生活經歷聯系起來，讓學生能夠在情境中站在某一歷史人物的角度進行換位思考，體會歷史人物在當時歷史條件下的處境與選擇，體察其活動和行為，發揮移情在情境中的催化作用，帶出學生對歷史人物、歷史情境的贊同、喜歡、同情等感情，發生感情共鳴，洞察歷史人物的動機、意圖、情感、道德觀等，在此基礎上形成自己的態度，接受、認同并內化歷史情境所隱含的教育信息以及特定的價值觀念，在體驗中有所思有所悟，加深對歷史的感悟與體察。對于一些復雜的歷史問題，教師可以結合相關的歷史文化、古代優秀哲學思想、民族精神、歷史文化遺產等具有價值觀培養價值的資源進行設計，尋找適當的“啟情點”，觸動學生的心，啟發學生的情，引導學生通過閱讀、思考、觀察、分析研究有關史料，對當時歷史人物的社會背景、生活狀況有切身的體會與感受，特別要關注學生的心理體驗、情感震撼、內心選擇，充分尊重學生體驗和感受的同時，要充分發揮教師的示范、熏陶、升華與啟發的作用。只有在師生雙向互動中開展史料的鑒別、分析、研習，持續的情感體驗才能使價值觀和其他教學目標自然地在學生的思考和情感體驗中得到落實，使他們對歷史問題有更全面、客觀的認識及理解，并形成自己的看法和價值觀。

3.注意建構主義理論在史料教學中的運用

歷史教學中情感、態度、價值觀的培養實質上是一種心理活動，史料運用于歷史教學中的目標就是師生心理產生交互影響，最終在教師指導下學生主動建構內部心理表征的過程。從認知主義發展而來的建構主義課程理論，對史料教學有重要的啟示意義：其一，在史料學習中，學生的學習是一個積極主動的建構過程，灌輸教育只會讓效果適得其反，應該明確學生在史料學習中的主體地位，學生不應是被動地接受教師提供的史料去證明教師的觀點，而應該根據自己先前的歷史認知和歷史基礎去挖掘、分析、處理史料，解釋史料背后的信息，進而探究歷史，建構歷史人物和事件的意義，開啟對歷史和現實的思考，進而對自身有更多的了解，這樣一來，“通過他們自己運用史料來獲得歷史知識和學習技能”[4]，使學生在史料的研習中從被動學習向主動學習轉變，進而影響學生的情感、態度和價值觀。其二，史料提供的歷史知識是人的經驗的理論化，但是由于社會歷史條件的限制，個人原有的經驗都是有限的，史料知識的建構不可避免地要受到特定社會歷史文化的影響，因此，教師應根據學生的學習思維和方法，幫助學生找到最適合他的思維方法，而不是把教師自身的史料研習思維方法兜售給學生。在課堂設計中，教師應取代傳統的教師講學生聽的教授法或演示法，引導教與學雙方的交流旨在訓練和啟發學生思維，在這個過程中，學生能夠對教學內容記憶深刻，充分理解史料的“證據”作用，能更好地培養與鍛煉學生的分析、研究、判斷史料的能力。其三，由于事物存在的復雜性和多樣性，學習者的建構是多元化的，學習者對事物意義的建構也是不同的。學生不應該被動接受歷史教科書中的現成結論，應探索學生感興趣的方法讓學生對史料的研究充滿興趣、積極參加，利用多元化的教學方法。例如：生動的導入、采用一手史料、把研習史料的過程當做一個以“問題解決”為中心的教學活動，采取教師提供史料——提出問題——學生分析研究史料——分組討論——發言交流——同學之間、師生之間的拓展性思考——撰寫小論文；或是教師提出問題—學生搜集、整理史料——鑒別、分析史料——師生之間的拓展性思考——撰寫小論文的研習流程。

4.關注史料教學中的移情與反省

移情是一種情感和情緒反應，將移情運用到史料教學中，會對學生的情感、態度、價值觀產生積極的影響。從教師的史料教學中，學生能夠習得歷史知識，獲得歷史技能、培養歷史思維，但是從知識到能力再到學生的情感、態度、價值觀，是一個從外化到內化的過程。歷史教師要善于在史料的研習中激發學生個體的移情體驗，借助移情學生可以將史料傳遞的信息轉化為親身感受，幫助學生從歷史當事人的角度體察歷史問題，強化對歷史年代和時間、原因與結果、普遍性與特殊性、史料與知識之間的交錯關系跟學生的移情與反省產生關聯性，引導學生設身處地地理解歷史人物的處境，進而理解歷史人物的需要、愿望、動機、歷史選擇、及情感、道德觀念即價值觀，進而理解歷史，理解現在。

移情過后，反省是一種學生情感、態度、價值觀培養的重要途徑。在史料實體的運用、實踐后，應及時創設引發學生反省思維的教學情境，借助在情境中設計活動、問題引導、課堂交流等方式幫助學生在歷史與現實的理解中能夠客觀地自我評價、自我認識，突破知識的束縛和傳統教學的局限性，最終實現外化的知識到學生價值觀的內化，實現歷史教學的社會功能。

參考文獻

[1] 李良玉.史料學片論[J].福建論壇：文史哲版，2000（5）.

[2] 顧明遠.教育大辭典（簡編本）[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3] 徐厚道.心理學通論[M].長沙：湖南科學技術出版社，2001.

[4] 王鐸全，李稚勇.比較歷史教育學[M].上海：上海教育出版社，1995.

[作者：王杰康（1966-），男，云南蒙自人，紅河學院思想政治理論教研部副主任，教授，碩士生導師；司兵（1967-），男，云南蒙自人，云南省昆明市第一中學高級教師。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint