論漢語國際教育碩士培養中的模擬試講

摘要：為培養漢語國際教育碩士生的課堂教學能力，需要其進行模擬試講。模擬試講的主要目的在于提前獲取教師實踐性知識。模擬試講中，指導教師既需要指導試講者，更需要指導外國學生扮演者，讓模擬課堂更接近真實。

關鍵詞：漢語國際教育碩士；模擬試講；培養方法

為培養漢語國際教育碩士生（下文簡稱“漢碩生”）的課堂教學能力，應組織他們進行有針對性的試講。最理想的試講是對外國學生進行真實的課堂教學，但這在實際操作中存在困難，可行的辦法是讓中國學生扮演外國學生，讓漢碩生進行模擬試講。那么，哪些能力是試講者最需要在模擬中鍛煉的？如何模擬才能更接近真實的課堂？指導教師如何設計系統的模擬試講？本文擬就這些問題進行討論。

一、試講者最需要鍛煉的能力

1.實踐性知識

譚靜等指出，師范生試講的目的在于將以往所學的學科專業知識、教育教學理論知識綜合運用于課堂教學實踐，形成一名實習教師或準教師所具備的課堂教學實踐能力，為正式實習和今后的教學工作積累經驗。林崇德等提出，教師的實踐性知識指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識。金忠明等認為，教師的實踐知識指教師在特定情境中知道應當做什么和知道如何去做的知識形態。可見，情境性是實踐性知識的典型特征，離開了課堂情境和課堂事件，實踐性知識無從談起。漢碩生將來從事的是漢語教學工作，他們的模擬試講與師范生一樣，也是為了積累實踐性知識。

漢語教師的課堂教學涉及導入、演示、講解、提問、板書、答疑、管理等一系列教學行為，這些教學行為需要在模擬試講中進行鍛煉。教學行為圍繞教學內容展開，因此語音、漢字、詞語、語法等語言要素的教學自然也是模擬演練的有機部分。面對不同的教學對象（如職場人士、大學生、中學生、小學生、幼兒園的小孩子等），教學行為會有所不同，因此模擬演練還要顧及教學對象的差異。概括起來，設計漢碩生的模擬試講，需要綜合考慮教學行為、教學內容、教學對象等方面。漢碩生的教師實踐性知識包括如何實施有效教學行為、如何進行語言要素教學、如何組織管理課堂、如何處理課堂事件等。這些都是試講者最需要鍛煉的地方。

2.模擬演練

受制于學習時間，漢碩生不可能在模擬中鍛煉方方面面的能力，只能選擇最實用的項目、最典型的課堂來模擬。最實用的鍛煉項目是如下六大基本教學行為：

（1）導入，根本目標是吸引學生注意，激發學習興趣。

（2）演示，即教師借助教學媒體進行實際操作，或者依靠自己的演、唱、寫、畫等來直觀教學。

（3）講解，必須精練、正確、清楚，學生能懂。

（4）提問，目標是實現師生、生生互動，實現全員參與。

（5）組織操練，要求既有一定的量，也要形式多樣，目標是讓學生練熟。

（6）板書，要求字跡工整、規范有序。

二、如何讓模擬試講更接近真實的課堂

1.重視情境創設

模擬試講的目的在于積累實踐性知識，而實踐性知識的典型特征是具有情境性，因此模擬課堂上，創造情境至關重要。只有創設接近真實課堂的情境，試講者才能真正得到鍛煉。情境體現為課堂上的學生表現及典型的課堂事件。創設事件或形象表現依賴于外國學生扮演者。如何讓扮演者演得真實，如何讓事件典型而有價值，這需要指導教師精心謀劃。以往教師比較重視對試講者的指導、評課及集體討論，而對扮演者的情境創造指導不足。

2.重視指導扮演者

教師指導扮演者，要重點從真實課堂上外國學生的語言理解和表現兩方面進行指點。真實課堂上，不同的外國學生對教師所講內容的理解是有差異的，這可以體現為：有的學生聽懂了，有的沒聽懂；有的學生聽課完全沒問題，有的則可能因為教師的語速或用詞而聽不懂。模擬教學時，這些真實的理解差異需要扮演者表現出來，試講者則要注意到“學生”理解力的差異，并視情況做出合適的反應。真實課堂上的語言產出（主要指說話）同樣存在個體差異。有的學生開口積極，有的聽得多說得少；有的說話很好，有的則存在語音、語法偏誤；還有個別極端的學生可能根本不開口說話。授課教師同樣需要根據學生的說話表現采取相應措施，或引導鼓勵其開口，或親自示范讓學生來模仿。如果模擬課堂上的扮演者表現出整齊劃一的語言理解和產出能力，則與真實課堂相去甚遠，試講過程流于形式，試講下來收獲甚微。

此外，真實課堂還常常伴隨各式情境事件。模擬課堂上的扮演者需要給試講者制造情境事件。這類事件需要指導教師和扮演者事先商量，選擇常見、典型的案例。例如中小學生的課堂教學，教師在講臺上講課，學生在座位上聊天，這是常有現象，那么，教師該如何管理？教師組織教室前邊的學生操練時，教室后邊的學生嬉笑打鬧，教師又該怎么辦？此類中小學課堂紀律問題，都可作為典型案例納入模擬課堂。再如，孔子學院的情況，孔子學院的漢語班常有個別大齡學員，他們在課堂上的理解、模仿、記憶能力都比較差。教師對此感到著急，但又不能放棄他們，因為他們都是對中國或漢語感興趣才來學習的。年輕的漢碩志愿者該如何做才能既照顧大齡學員的面子和學習熱情，又不耽誤全班的教學進度？孔子學院學員的曠課現象比較突出，曠課的學生下次再上課時往往反應不過來或完全不知所措，讓教師感到頭疼，這又該如何應對？上述孔子學院的案例都是漢碩志愿者實際教學時經常碰到的，都可以借助扮演者“植入”模擬課堂，讓試講者來處理，讓全體學生討論，尋求解決辦法。

三、如何開展系統的模擬試講

1.給扮演者布置閱讀思考任務

模擬試講容易出現這種情況：試講者高度重視，反復修改教案，仔細斟酌每個環節，而扮演者則往往顯得事不關己，針對試講點評，只有少數扮演者能發表獨到的見解，并提出中肯的建議，絕大多數學生難以提出好建議。出現這種情況，意味著僅僅試講者和少數學生從中獲益，其他學生則收獲很小。這不是模擬試講所要的效果，模擬試講應該讓試講者和扮演者都能收獲實踐性知識。為此，教師要給扮演者布置任務，讓他們尋找解決該次試講中的問題的辦法。讓他們查閱相關論述，獲取專家對該情境或事件所提出的解決之道，并在對比分析不同專家的解決方案后形成自己的看法。只有廣泛閱讀并用心思考，扮演者才能針對試講者的表現作出公正的評價，提出有用的建議，才能收獲自己的實踐性知識。endprint

2.統籌規劃系列試講

所謂統籌規劃系列試講，是指根據事先設定的鍛煉主題，確定試講的次數及人數。結合教學行為、教學對象、課堂情境，系列試講可集中在以下幾點：

（1）針對中學生的導入，以是否吸引學生、是否激發學生的學習興趣為檢驗標準。特別情境設置：上課時間到了，可是學生還沒到齊；教師導入時，有學生沒聽課，在小聲談論別的事。

（2）針對小學生的演示，以是否有趣、是否符合小學生的認知特點為檢驗標準。特別情境設置：面對教師的演示，一部分學生特別興奮，還有一部分學生不為所動。

（3）針對孔子學院學員的講解，以是否講對了、用詞是否簡單、語言是否精練、學生是否真正懂了為檢驗標準。特別情境設置：教師講完后問學生是否懂了時，僅個別學生回答“懂了”，其余沉默不語；有學生反映不明白教師話中的某個詞語或某些句子的意思；有的學生理解困難，課上打斷教師的話語。

（4）針對中學生的講解，以是否精講、學生是否真正聽懂了為檢驗標準。特別情境設置：課堂紀律不好，有三分之一的學生沒聽講，做別的事情。

（5）針對中學生的提問，以問答是否流暢、是否高效變換問答題、學生是否都參與了問答為檢驗標準。特別情境設置：師生問答時，學生積極性不高，每次回答問題總是少數幾個固定的人，其他學生大部分都不開口。

（6）針對中學生的練習或活動，以學生是否練熟、課堂秩序是否良好為檢驗標準。特別情景設置：有的小組很快就練完了，無所事事；有的小組沒有練習教師要求的內容，在聊天；有的小組坐在那里不開口練習。

（7）針對孔子學院學生的練習或活動，以學生是否練熟為檢驗標準。特別情境設置：學生不明白教師的要求，不知道怎么練；小組學生每人承擔一個角色，練完一輪即止；發音有問題，句子有語法錯誤。

（8）針對中學漢語課的板書，以重點是否突出、書寫是否規范、字跡是否端正、黑板分區是否科學為檢驗標準。特別情境設置：教師板書時，學生在座位上聊天。

上述8項，每次每項可以安排5人試講，共計40人次可以得到鍛煉。每次試講結束的評課及討論要形成文字記錄，作為集體實踐性知識的結論。

3.制訂討論及評價維度

為了讓每次試講之后的評課及討論主題明確、有的放矢，有必要設計每次的討論及評價維度。每個人的試講，必然有各自的優缺點，點評試講時，有些維度是通用的。比如，如下這些衡量維度不會因為教學對象和教學內容的差異而發生變化：儀態大方、語言面貌好（包括說話清晰、語速適中、語言規范等）、有課堂走動、與學生有很好的眼神接觸、操練時注意個體與集體相結合、關注學生的語言錯誤并糾正、注意引導啟發學生等。這里要強調的是，除了上述通用的評價維度，還要針對每次試講所設定的特別情境增加額外的評價維度。比如，某次試講是針對中學興趣班的導入，那么評價該導入的首要標準應該是是否激發了學生的學習興趣，以及學生是否對教師的導入表現出了極高的熱情和強烈的說話欲望。當為試講者設置的特別情境不同時，需要額外增加的評價維度也應有所不同。

參考文獻：

[1]金忠明，李慧潔.論教師實踐性知識及其來源[J].全球教育展望，2009（2）.

[2]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊，1996（18）.

[3]譚靜，韋芳.教師實踐性知識取向的師范生試講指導[J].教育與教學研究，2010（11）.

作者簡介：黃露陽（1973—），四川南充人，博士，講師，研究方向：對外漢語教學、漢語二語習得。endprint