鄉村小學英語教學的困境與路徑框架研究

趙敏

內容摘要：鄉村小學英語教育教學困境是城鄉二元結構下教育資源分配不均的一種表現。本研究在深入××農村開展調研的基礎上，發現鄉村小學英語教學困境集中表現為教育理念落后、師資隊伍、教學方法和教學評價等方面，并提出了普及普適性的教育理念、多渠道變革教師結構、提升教師的教學能力、“以生為本“的教育評價機制等路徑。

關鍵詞：鄉村小學 英語教學 教育公平

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出，外語是基礎教育階段的必修課程，英語是外語課程中的主要語種之一。隨著我國對外開放步伐的不斷推進，國內外經濟、貿易、文化等領域交流的不斷深化，國內對于外語人才的需求呈現出逐年上升的趨勢。英語也教育的不同階段得到了普及，但是由于經濟、文化的二元體制制約了教育資源的分配不均衡，導致城鄉之間的小學英語教學存在著斷崖式的差距。國內學者早在上個世紀80年代便開展了這一方面的開展了零星式的研究，21世紀初鄉村小學英語教學的研究進入了高峰期。本研究便是深入××農村開展調查基礎上提出的，并且以農村學校為研究路徑視角，提出解決鄉村小學英語教學困境的出路。

一.鄉村小學英語教學困境

相對于硬件教學資源來看，教學困境是制約鄉村小學英語教學的軟性資源缺陷，二元結構化的城鄉教育資源不均衡性直接使教育經費、教學硬件資源不足，從而導致教學軟件資源的匱乏，包括教育理念、師資、教學方法、教學評價體系等，而教學困境往往是一種教學軟件為基礎的教學缺陷的集中體現。

1.教育理念落后、教育教學一成不變

教育理念是指導教學得以進步和發展的思想性的指向。受傳統英語教學的影響，特別是受到鄉村教育功利性取向的影響，鄉村小學英語教學側重于服務考試，往往忽視了英語本身所要求的應用能力的培養。在教學方法側重于灌輸性的教育理念，教學手段上側重于單一的練習、反復地強化。加之，鄉村地區交通不便、信息閉塞，也導致了英語教師很難接觸到先進的教學理念，而教育理念的落后也導致鄉村小學英語教學年復一年地重復著原有的教學方法、手段、媒介等。

2.師資力量偏低、教學執行力不強

教學師資是開展鄉村小學英語教學的重要實施者和執行者。在信息化高速發展的今天，雖然已經淡化了教師在教育教學的主導地位，但是在信息不暢的鄉村地區，教師的教育教學仍然是英語教學最為主要的信息傳輸端口，因此師資缺乏直接導致鄉村小學英語教學開展捉衿見肘。一方面，鄉村教師數量上存在著缺口。雖然國家開展了“支教”“特崗教師”“西部計劃”等多種渠道支援農村地區、少數民族教育事業，但是“孔雀東南飛”依然是人才流動的總方向。現存鄉村教師普遍存在著師資數量薄弱的現實問題，特別是英語教師尤為突出，數量上的缺口導致有限的教師疲于上課，這也使教學質量有所下降；第二，教師結構不合理。教師結構不合理表現在年齡結構、知識結構和學歷結構等方面，其中鄉村教師年齡結構以老、中為主，年輕教師數量較少，而老、中年齡教師往往將精力放在家庭、孩子教育上，教育教學改革的激情也消退；知識結構上，鄉村小學英語教師大多數畢業于原有的中等師范學校，知識結構局限于英語學科，對于心理學和教育學學科的學習偏少，所以對于如何提高教學質量無所適從；學歷結構方面，鄉村小學英語教師學歷普遍偏低。在調查中，我們發現現存鄉村小學英語教師隊伍中以大專業學歷為主，少有本科學歷，碩士和博士學歷的教師基本沒有，甚至還有一些是高中或中專學歷；第三，教師隊伍整體不穩定。由于受到經濟、社會、家庭等多種因素的交叉影響，鄉村小學英語教師隊伍普遍存在著跳槽、調動、辭職等現象，無疑對英語教學的連貫性造成一定的影響。

3.教學方法落后、信息傳輸不暢

與城市小學英語教學相對，鄉村小學英語教學普遍存在著照本宣科的情況，即教師將英語課文一句讀英語，一句翻譯中文，讓學生反反復復地讀、寫英文。而這種照本宣科式的灌輸方法既不利于培養學生學習英語的能力，同時還會產生學生對英語學習的抵觸心理。產生這一問題的直接原因在于教學方法的落后，導致灌輸式的教學方法長期橫行與鄉村小學英語課堂之中，現代的教學理念是以學生為學習的主體地位，課堂教學的目的在于激發學生的學習潛力和欲望，使其得到主體性的發展，這便需要教師與學生實現雙向的信息互動。而落后的教學方法僅僅是教師的單向信息傳輸，而學生能不能有效的接收、理解、內化知識卻置之不理。這無疑造成課堂教學低效的產生。

4.教學評價功利性嚴重、人才培養被扭曲

教學評價是對教學活動的準備、過程和結果的測量、分析、整理和價值判斷，具有導向、診斷、激勵、教學和管理功能。[1]由此可見，評價的功能主要是診斷功能和激勵功能，而現實中往往會出現結果性診斷偏失、激勵性評價功能被忽視。在鄉村小學英語教學中，應試教育思想根深蒂固地束縛著教師的教學行為和學生的學習動機，社會對考試成績的片面關注迫使學校對教師的考核只重視考試成績而忽視學生綜合素質和全面能力的評價[2]，而以分數、成績為中心的教學模式難以打破，教師強迫學生將時間和經歷投入到“題海戰術”上，從而忽視了學生情感態度和語言技能的培養。同時，鄉村小學英語教師重視英語的結果性評價，而評價的結果作為唯一的判定標準，而評價機制的激勵功能往往被忽視，這也加劇了學生功利性地學習英語，人才培養的目的和初衷被扭曲。

二.鄉村小學英語教學發展的路徑框架

近年來，隨著國家財政經費的轉移支付，以及鄉村教育的自我改善，鄉村小學英語教育基本上得到了普及，教學水平也在一定程度上得到了提高。研究者在調查結果的基礎上，提出了以下幾點建議。

1.普及普適性的教育理念

鄉村教育理念落后的多層次原因既有自然地域的閉塞，更是社會壁壘所造成的。鄉村小學英語教師在教育潛意識存在根深蒂固的傳統教育理念，在長時間的教育教學中原有的教學理念不斷地得到強化，已經成為意識構成結構。普及適應性教育理念要求教師學習理念、理解理念、應用理念。因此，鄉村教師普及、內化教育理念重在于意識層面的改善和提高，從而在行動上實現理實一體。首先，要將普適性教育理念作為教師學習的內容，所謂普適性的教育理念必須是適合于我國教育教學實際情況，符合教育發展規律，具有一般、普遍性的指導意義。這樣便避免了有爭議的教育理念左右教師教育教學的開展。而這些普適性的教育理念是經過教育實踐的驗證的，也易于理解和實施。同時，相對于鄉村小學英語來說，避免晦澀、難懂的語言和文字，避免空談理論、不重實效的教育灌輸；其次，加強對教育理念實施的過程性評價。缺少一定評價的教育行為往往會陷入“有頭無尾”的窘境，在落實教育理念的過程中，鄉村學校要綜合運用多項過程性的手段來評價、鼓勵和督促老師教育理念的落實。

2.多渠道變革教師結構

教師在社會地位和經濟地位的現實直接影響到整體教師的結構，特別是鄉村地區，二元化的社會、經濟格局決定了教師隊伍缺乏一定穩定的結構，包括在崗人數、學歷結構、知識結構、年齡結構以及整體隊伍結構等。學校作為教師工作、生活的主體，應該發揮政策引領、頂層設計的管理職能，以提升鄉村教育教學的整體水平。

首先，爭取人才引入政策的支持。為了支持民族地區和鄉村地區教育的發展，國家和各?。ㄗ灾螀^）開展了多項教育援助計劃，包括農村特崗教師、三支一扶計劃、西部計劃等，鄉村學校應該制定教師引進計劃和設計，將教師建設列為學校整體發展和提升的重要手段，爭取優秀教師的引進，以改善現有鄉村學校教師普遍偏大、師資缺少的現實問題。

其次，“走出去”學習內化、“引進來”校本開發。學校教育教學的提升側重“輸血”忽視“造血”往往會導致現有教師使命和責任的淪喪，自我教育教學能力提升和改善無法得到發揮，因此現有教師資源的開發已經成為學校擺脫教學困境的最終選擇。針對現有教師資源的培養包括“走出去”和“引進來”兩種路徑，前者側重教師主動接收信息學習、后者側重學校主動改造學習?！白叱鋈ァ?，即學校排出教師赴培訓機構學習，通過頂崗學習、掛職鍛煉等方式到師范類大學、優秀學校開展學習，通過學習先進的教育理念、教學方法技巧、教育科研等提升自身的教育能力，實現知識內化為理念、理念執行為能力；“引進來”，即學校將教育專家、教育理念引入到學校來，通過校本課程開發、教研活動、集中備課等方式實現教育信息的傳遞，進入引導教師開發符合學校教育宗旨的校本教育文化，以實現教育理念的校本內化、校本執行和校本創新。

最后，建立健全教師職業發展的保障制度。鄉村小學英語教師流動性較大，而新引進的教師呈現出經驗不足、年齡較小、心態不穩定等特點，這大大影響了教育教學的穩定性。因此，鄉村學校應該根據自身學校發展的特點，規劃好教師發展的頂層設計，在生活上、科研上、家庭上、住房上、待遇上給予教師充分地規劃，并將其作為制度化、條例化，使教師發展規劃與學校發展規劃同步開展進行，這樣教師才會感受到歸屬感。

3.提升教師的教學能力

鄉村教學困境的產生根源包括經濟分配、社會地緣以及教學能力等多重影響因素，基于學生層面執行的可行性來看，提高英語教師的課堂教學能力是實現鄉村學校改變的必然路徑，也是提升鄉村教師教學困境的內在根源。

一方面，大力推進倡導”師徒制“幫扶式的提升路徑。”師徒制“是中國古代技能傳遞的最為重要的方式，對于古代科學技術和人文基因的傳遞起著重要的作用。鄉村學校長期面臨著資金、師資和設備不足的困境，教師的教學能力無法提升的最為主要的原因之一便是缺乏一定的教學經驗和技術，特別是在年輕教師身上尤為明顯，而培訓經費的不足制約了教師去校外學習，因此充分利用校內教育的人力資源便是鄉村學習自我提升教學能力的不二選擇。實施“師徒制”就是經驗的教師與年輕的或是沒有教學經驗的教師結成師徒關系，并在教學、科研、個人規劃等方面給予一定的指導和支持。鄉村學校實施“師徒制”的自我提升能力路徑旨在發揮有限的優勢人力資源實現教學資源的復制和整合，是我國學校體制中廣為實施的一種方式，尤其對于師資短缺的鄉村學校更為有效。

另一方面，制定學校教學能力提升的頂層激勵措施。學校教學能力是一所學校生存和發展最為重要的核心競爭力，也是人才培養目標能否實現的有效手段。學校重視整體教學能力的提升就是需要重視教師教學能力的提升，而教師能力的提升需要學校做好頂層激勵措施。學校要制定鼓勵教學自我提升教學能力的規章制度和獎勵制度，用制度的形式和方式將教師的行為放入在激勵的框架中去，逐步實現教師外部激勵措施提升自己轉為內在動機提升自己的目的。

4.“以生為本“的教育評價機制

一般來說，教學能力的提升具有雙重含義，一方面是教師自己教學能力的提升，實現自身教學生命的延續；另一方面是教學能力提升有利于普惠到學生，實現學生成績的提高；而兩者的出發點和落腳點重合在學生為中心的教學理念上，這是教育教學評價最為重要的衡量標準。鄉村學校英語教學困境產生的原因多方面，而各個方面的因素都在直接或間接地制約了整體教學力，使學生無法接受到優勢的教育教學資源。鄉村學校開展自身教育教學能力的提升就要把“以生為本”作為其邏輯起點，將學校開展的制度、措施、活動放在學生能力提升的天平上，否則一切的教育教學的改革都將是南轅北轍，無法實現教育的使命和根本目的。因此，鄉村學校要將“以生為本“的教育理念轉化為教育評價機制的重要指標。

注 釋

[1]裴娣娜.教學論[M].北京：教育科學出版社，2007：292

[2]唐興萍.關于提高貴州少數民族地區農村英語教學水平的思考[M].貴州民族研究，2013（3）：199-202.

（作者單位：廣西南寧市興寧區五塘鎮七塘小學）